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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 4 - Núm. 2 / Mayo – Agosto 2025
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Desafíos y resiliencia de docentes unidocentes en el cantón
Espíndola, Ecuador: Un estudio de método mixto
Challenges and resilience of single-subject teachers in the Espíndola
canton, Ecuador: A mixed-method study
Chulde-Cabrera, Sandra Valentina
1
Cordero-Jiménez, Marjory Gabriela
2
https://orcid.org/0009-0006-9708-0685
https://orcid.org/0009-0006-7490-3415
svchulde@espe.edu.ec
mgcordero1@espe.edu.ec
Ecuador, Sangolquí, Universidad de las Fuerzas
Armadas
Ecuador, Sangolquí, Universidad de las Fuerzas
Armadas
Cueva-Tapia, Antonella Cidrit
3
https://orcid.org/0009-0009-7005-3726
accueva1@espe.edu.ec
Ecuador, Sangolquí, Universidad de las Fuerzas
Armadas
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/110
Resumen: La presente investigación analiza las experiencias
de docentes unidocentes en zonas rurales del cantón
Espíndola, Ecuador, considerando uno de los sectores más
pobres del sur del país. Mediante un enfoque metodológico
mixto que combinó encuestas estructuradas a ocho docentes
unidocentes con entrevistas en grupo focal, se exploró su
formación profesional, desafíos pedagógicos y adaptación al
entorno rural. Los resultados evidencian que el 75% de los
participantes considera enfrentar mayores desafíos que sus
homólogos urbanos, principalmente relacionados con la
enseñanza multigrado, el aislamiento geográfico y la falta de
formación específica. El análisis cualitativo reveló dinámicas
bidireccionales entre docentes y comunidades, donde los
educadores asumen roles sociales extendidos mientras
reciben apoyo comunitario. A pesar de las adversidades, los
doctores manifestaron una notable capacidad de adaptación y
satisfacción intrínseca con su labor, contradiciendo
parcialmente las percepciones sobre el bajo rendimiento
académico en escuelas rurales. Se concluye que existe una
brecha significativa entre la formación docente recibida y las
competencias requeridas para el trabajo en escuelas unitarias,
evidenciando la necesidad de programas de capacitación
específicos y sistemas de acompañamiento contextualizado
que potencien la calidad educativa en zonas rurales.
Palabras clave: educación rural, escuelas unidocentes,
formación docente, adaptación pedagógica, resiliencia
profesional.
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Abstract:
This research analyzes the experiences of single-teacher educators in rural areas of
the Espíndola canton, Ecuador, one of the poorest regions in the south of the country.
Using a mixed methodological approach that combined structured surveys of eight
single-teacher educators with focus group interviews, the study explored their
professional training, pedagogical challenges, and adaptation to the rural environment.
The results show that 75% of participants consider themselves to face greater
challenges than their urban counterparts, mainly related to multigrade teaching,
geographical isolation, and lack of specific training. Qualitative analysis revealed
bidirectional dynamics between teachers and communities, where educators take on
extended social roles while receiving community support. Despite adversity, the
teachers demonstrated a remarkable capacity for adaptation and intrinsic satisfaction
with their work, partially contradicting perceptions of low academic performance in rural
schools. It is concluded that there is a significant gap between the teacher training
received and the skills required for work in single-teacher schools, highlighting the
need for specific training programs and contextualized support systems that enhance
educational quality in rural areas.
Keywords: rural education, single-teacher schools, teacher training, pedagogical
adaptation, professional resilience.
1. Introducción
A lo largo de la historia se ha podido evidenciar los cambios en la educación, desde
la formación docente, cambios en el currículum, y hasta la organización de la
institución. En 1950, la UNESCO denominó a ciertas instituciones como “Escuelas
Unitarias”, estas escuelas fueron creadas con el fin de proveer la educación sectores
o zonas rurales, con este hecho se atribuye a los docentes como “unidocentes”. En
este contexto, muy pocas personas toman en cuenta la existencia y el funcionamiento
de las escuelas unitarias, también conocidas como “Escuelas de excepción” (Torres y
Astorga, 2017), a menudo son desapercibidos.
Dentro de América Latina, la situación de las escuelas unidocentes varía
significativamente según el país (Ibarra-Vargas, 2022). En México se recalca la
escasa atención del Estado hacia las necesidades puntuales de las instituciones,
alumnos, y docentes (Rodríguez y Cano, 2024)(INEE, 2019). En Perú y Bolivia las
instituciones son comunes en áreas rurales y remotas. Sin embargo, el enfoque y las
políticas educativas pueden varias. En Bolivia, por ejemplo, se ha promovido una
mayor inclusión y adaptación curricular para entender a las necesidades específicas
de estas comunidades (Ministerio de Educación de Bolivia, 2023), mientras que en
Perú se han implementado programas para mejorar la infraestructura y la capacitación
docente en estas escuelas (Pillacela et al., 2023).
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En Ecuador, las escuelas unidocentes representan el 52% de las instituciones
educativas fiscales, aunque solo atienden al 5% de la población sin enfoque contextual
a la comunidad y adaptación curricular (Herrera et al., 2024; UNESCO, 2021). En el
Modelo Educativo UBP del Ministerio de Educación (2022) se verifica que la mayoría
de estudiantes se encuentran en la región Costa como en Manabí (17,57%), Guayas
(14,31%), Esmeraldas (7.4%) y los Ríos (9.03%), y al sureste del país en Loja con
(6.67%). Estas instituciones enfrentan desafíos significativos como la pérdida de
estudiantes, escasez de recursos dentro y fuera de ellas, y la difícil localización
geográfica.
Durante el periodo 2007-2017, el gobierno ecuatoriano propuso cerrar todas las
escuelas unitarias, pero al final se dejó en funcionamiento alrededor de 1.500
(Andrade et al., 2022; Torres y Astorga, 2017). Estudios recientes señalan que, si bien
el rendimiento académico en estas escuelas puede ser inferior en comparación con
sus pares urbanas (Herrera et al., 2024; Stefos y Chávez, 2023). De igual manera, el
apoyo que brinda la comunidad en donde se localiza la institución, no suele ser
asertiva. A menudo carecen de apoyo de la comunidad y de recursos adecuados
(Quinto et al., 2024: Torres. 2024).
La presente investigación se centra en el cantón Espíndola, el cual está ubicado al sur
de la provincia de Loja 173 km de distancia de dicha ciudad y a 20 km de la línea de
frontera con Perú. Espíndola está constituida por seis parroquias rurales: Amaluza,
Bellavista, Jimbura, Santa Teresita, 27 de Abril, El Ingenio, y el Airo. De acuerdo a La
Hora (2022) un reportaje menciona que Espíndola es la zona más pobre del sur del
país constituida por 14.799 habitantes, con sectores rurales incomunicados debido al
mal estado de vías, lo cual dificulta que organizaciones acudan a prestar ayuda.
El propósito de este estudio es comprender la perspectiva de los docentes
unidocentes del cantón Espíndola respecto a su formación profesional y preparación
para asumir este rol en contextos rurales desafiantes. A partir de este objetivo, se
plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿Tienen los docentes unidocentes
la capacitación suficiente para asumir su rol en escuelas rurales de cantón Espíndola?
¿En qué medida los cambios en políticas educativas y condiciones estructurales
impactan en el desempeño profesional de estos docentes? ¿Qué estrategias de
adaptación desarrollan los docentes unidocentes para enfrentar los desafíos
particulares de su contexto educativo?
2. Metodología
Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, que según Hernández -
Sampieri y Mendoza (2018) permiten la integración sistemática de métodos
cuantitativos y cualitativos en un solo estudio, con el propósito de obtener información
más completa del fenómeno. En este caso, se buscó comprender a profundidad
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experiencias de los docentes unidocentes en zonas rurales de Ecuador,
específicamente en el cantón Espíndola.
Diseño
El diseño implementado fue exploratorio secuencial (Creswell y Plano Clark, 2018),
caracterizado por una fase inicial cuantitativa seguida de una fase cualitativa. Este
diseño se eligió estratégicamente porque permite utilizar los resultados cuantitativos
iniciales (encuestas) para informar y estructurar la fase cualitativa posterior (grupo
focal). Específicamente, los hallazgos cuantitativos ayudaron a identificar temas clave
y preguntas relevantes para explorar en mayor profundidad durante las entrevistas,
asegurando que la investigación cualitativa se centrara en los aspectos más
significativos de las experiencias de los docentes.
Nivel
La investigación se ubicó en un nivel descriptivo-interpretativo, siguiendo los
planteamientos de Arias (2012) quien señala que este nivel permite caracterizar un
fenómeno para establecer su estructura o comportamiento mediante la combinación
de la interpretación de significados subyacentes los cuales fueron expresados por los
participantes.
Población y muestra
La población estuvo constituida por 20 docentes unidocentes del cantón Espíndola,
provincia de Loja, Ecuador. Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo no
probabilístico intencional (Otzen y Manterola, 2017), resultando en 8 docentes (40%
de la población) que aceptaron participar voluntariamente en el estudio. Los criterios
de inclusión fueron: ser docente activo en modalidad unidocente, trabajar en el cantón
Espíndola, y tener al menos un año de experiencia en escuelas rurales. Las edades
de los participantes oscilaron entre 25 y más de 45 años, con experiencia laboral como
unidocentes desde 1 hasta 20 años.
Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos utilizados fueron:
1. Encuesta estructurada: Esta está compuesta por 11 ítems con opciones de
respuesta en escala Likert (Siempre, Casi siempre, A veces, Casi Nunca,
Nunca), esta fue diseñada para recoger información sobre los desafíos,
relaciones comunitarias, resiliencia y compromiso de los docentes unidocentes.
Este instrumento fue validado mediante la prueba Alpha de Cronbach,
obteniendo un coeficiente de 0.71, que según Gorge y Mallery (2003)
representa una confiabilidad aceptable.
2. Guía de entrevista semiestructurada: Esta guía fue conformada por 8
preguntas abiertas para el grupo focal, las preguntas fueron orientadas a
profundizar en las experiencias, percepciones y vivencias de los docentes. Esta
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guía fue validada mediante juicio de expertos, contando con la participación de
dos docentes especialistas en la educación rural con más de 10 años de
experiencia en investigación, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y
coherencia de las preguntas.
Consideraciones éticas
Se respetaron los principios éticos fundamentales en investigación como seres
humanos según lo establecido por la Declaración de Helsinki. Todos los participantes
firmaron un consentimiento informado, donde se explicaron los objetivos del estudio,
procedimiento, confidencialidad y su participación voluntaria. Se garantizó el
anonimato de los participantes utilizando códigos alfanuméricos para su identificación
(P1, P2, etc.).
3. Resultados
3.1 Análisis cuantitativo
Los resultados del componente cuantitativo fueron procesados utilizando estadísticas
descriptivas, incluyendo distribuciones de frecuencia y porcentajes para cada ítem de
la encuesta, y se presentan a continuación.
Figura 1
Edad de los participantes
Nota: Datos recolectado de la encuesta (N=8)
Como se observa en la figura 1, la distribución etaria de los docentes unidocentes
participantes muestra una concentración predominante en el rango de 40 a 45 años
(37.5%), seguido de proporciones iguales (25%) para los rangos de 24 a 30 años y de
31 a 40 años. La minoría corresponde a docentes mayores de 45 años (12.5%). Esta
distribución sugiere una representación diversa de generaciones en la modalidad
unidocente, lo que podría aportar perspectivas variadas sobre la experiencias
docentes en zonas rurales.
25,00%
25,00%
37,50%
12,50%
Edad
25 a 30
31 a 40
40 a 45
Más de 45
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Figura 2
Años de experiencia de los docentes como unidocentes
Nota: Datos recolectado de la encuesta (N=8).
La figura 2 revela que la mitad de los participantes (50%) cuenta con una experiencia
relativamente corta como unidocente (1 a 5 años), mientras que el 25% posee una
amplia trayectoria de más de 20 años. Los porcentajes menores corresponden a
docentes de 1 año (12.5%) y 15 años (12.5%) de experiencia. Esta distribución revela
un contraste interesante entre docentes nuevos y experimentados, lo que enriquece
la muestra al incorporar tanto perspectivas frescas como visiones consolidadas por la
experiencia.
Figura 3
Percepciones sobre los desafíos de la educación unidocente
Nota: Datos recolectado de la encuesta (N=8).
La percepción sobre los desafíos enfrentados es contundente: el 75% de los
participantes considera que los docentes unidocentes “siempre” enfrentan más
desafíos que sus homólogos urbanos, mientras que el 25% restante opina que esto
ocurre “casi siempre”. Ningún participante seleccionó opciones menos frecuentes, lo
12,50%
50%
0%
12,50%
25%
Años de experiencia de los docentes como unidocentes
1 Año
1 a 5 Años
10 Años
15 Años
Más de 20 años
0%
20%
40%
60%
80%
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
Percepciones sobre los desafios de la educacion unidocentes
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que denota un consenso sobre la mayor complejidad que implica la labor docente en
entornos rurales unidocentes.
Figura 4
Percepciones sobre la dificultad de enseñar a múltiples grados en un solo salón
Nota: Datos recolectado de la encuesta (N=8).
Respecto a la tabla 2, esta muestra una división equitativa entre quienes consideran
que la dificultad específica de enseñar a múltiples grados simultáneamente representa
“siempre” (50%) o “casi siempre” (50%) un desafío significativo. Esta unanimidad
refleja que la enseñanza multigrado se percibe consistentemente como un reto
fundamental para los docentes unidocentes.
Figura 5
Construcción de relaciones con la comunidad en comparación con docentes urbanos
Nota: Datos recolectado de la encuesta (N=8).
La mayoría de los participantes (62.5%) considera que “siempre” dedica más tiempo
a construir relaciones con la comunidad en comparación con docentes urbanos,
mientras que un 25% indica que esto ocurre “casi siempre”.Solo un 12.5% seleccionó
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
Percepciones sobre la dificultad de enseñar a múltiples
grados en un solo salón.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
Constucción de relaciones con la comunidad en
comparación con docentes urbanos
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la opción “a veces”, lo que sugiere que la vinculación comunitaria es percibida
predominantemente como un elemento distintivo y necesario en la labor del docente
unidocente.
Figura 6
Percepciones sobre el aislamiento de los docentes unidocentes
Nota: Datos recolectado de la encuesta (N=8).
En la tabla 4 se puede evidenciar una distribución interesante: el 50% de los
encuestados indica que “siempre” se sienten más aislados que los docentes urbanos,
mientras que un 37.5% señala que “nunca” experimenta esta sensación. Esta
polarización podría indicar diferencias significativas en las condiciones específicas de
cada escuela o en la adaptación individual de cada docente al entorno rural.
3.2 Análisis cualitativo
Para analizar este componente se empleó el método de análisis temático
inductivo siguiendo el procedimiento propuesto por Braun y Clarke (2006). El análisis
de las entrevistas realizadas durante el grupo focal permitió identificar cuatro
categorías temáticas principales (desafíos de la enseñanza unidocente, relación con
la comunidad, capacitación y apoyo profesional, y satisfacción laboral y resiliencia),
cada una con sus respectivas subcategorías. Se usó el software Atlas.ti para facilitar
el proceso de codificación y análisis:
3.2.1 Desafíos de la enseñanza unidocente
Formación docente inadecuada
Los participantes manifestaron repetidamente que su formación inicial no los preparó
para las realidades específicas de la educación rural unidocente:
“La formación docente es muy genérica, no se tiene una formación definida para lo
que es educación rural” (P3, 00:02:20).
“Nos mandaron a territorio… no nos educaron para ser unidocentes” (P5, 01:07:50).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Siempre A veces Nunca
Percepciones sobre el aislamento de los docentes
unidocentes
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Accesibilidad geográfica
La ubicación remota de las escuelas emergió como un desafío logístico significativo:
“Las instituciones educativas están muy alejadas de difícil acceso” (P2, 00:05:04).
“No salía ni en el mapa la escuela… cuando fui se me hacía bien lejos, bien retirado,
la escuelita bien votada” (P4, 00:47:24).
Enseñanza multigrado
La complejidad de atender simultáneamente a estudiantes de diferentes niveles
educativos representa un reto pedagógico constante:
“Planificar para cuatro, cinco, seis (grados) es bastante conflictivo” (P5, 00:10:27-
00:11:11).
3.2.2 Relación con la comunidad
Apoyo comunitario
Se identificó un importante respaldo por parte de la comunidad, particularmente en lo
que respecta a la logística y de infraestructura:
“La comunidad es muy colaboradora cuando se requiere de ayuda o arreglos en
nuestras instituciones” (P7 00:23:06).
Rol social extendido
Los docentes asumen funciones que trascienden más allá de la educación
convirtiéndose en referentes comunitarios:
“Todos los problemas que hay en la comunidad pasan por el profesor” (P6, 00:27:50).
“Debemos asumir el papel de orientador, psicólogo” (p3, 00:37:15).
3.2.3 Capacitación y apoyo profesional
Carencia de formación específica
Se evidenció una preparación insuficiente para las particularidades de la educación
unidocente:
“Te vamos a cambiar a esta escuela y ya tú tienes que buscar cómo te desarrollas,
como te desenvuelves” (P2, 01:08:20).
“Nos reúnen a velocidad (para) una capacitación que no es ni grabada” (P5, 00:10:27).
Redes informales de apoyo
Ante la escasez de capacitación formal, los docentes desarrollan ciertos mecanismos
de soporte entre pares:
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“Los compañeros con más experiencia son quienes han apoyado a los nuevos
compañeros” (P1, 01:09:44).
3.2.4 Satisfacción laboral y resiliencia
Adaptabilidad
Los participantes manifestaron una notable capacidad de adaptación ante las
dificultades:
“Todos podemos adaptarnos a los cambios como mayor facilidad” (Consenso,
01:13:40).
Satisfacción intrínseca
A pesar de los desafíos, los docentes expresaron gratificación por su labor:
“Es gratificante esto, a pesar de estar lejos de nuestra familia” (P4, 00:45:48).
“Con una sonrisa lo resuelven todo y con un gracias profe, he aprendido mucho” (P7,
00:44:53)
“No se encuentran diferencias con el sector urbano en lo que respecta la enseñanza
de contenidos y van al mismo nivel” (Consenso, 00:50:37).
3.3 Análisis comparativo cuantitativo-cualitativo
Al contrastar los resultados de ambos enfoques, emergen varias concordancias y
algunas divergencias que enriquecen la comprensión del fenómeno estudiado.
Tabla 1
Análisis comparativo entre resultados cuantitativos y cualitativos
Dimensión
Resultados
Cuantitativos
Resultados
Cualitativos
Interpretación
Desafíos de la
enseñanza
El 75% indica que
“siempre” enfrentan
desafíos que docentes
urbanos
Se identificaron retos
específicos: Formación
inadecuada,
accesibilidad
geográfica,
complejidad
pedagógica en
multigrado
Existe convergencia
total: Ambos enfoques
confirman la mayor
complejidad de la labor
unidocente rural. La
fase cualitativa
permitió identificar una
naturaleza específica
de estos desafíos.
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Relación con la
comunidad
El 62.5% señaló que
“siempre” dedica más
tiempo a construir
relaciones
comunitarias
Se evidencia un rol
social extendido y
apoyo comunitario
principalmente en
infraestructura.
Existe una
convergencia parcial:
mientras el
componente
cuantitativo enfatiza en
el tiempo dedicado, el
cualitativo revela la
naturaleza
bidireccional de esta
relación (docente como
figura social y
comunidad como
soporte)
Aislamiento profesional
El 50% experimenta
“siempre” un mayor
aislamiento; 37.5%
“nunca” lo siente
Existen testimonios
unánimes sobre
ubicación remota y
sensaciones de
abandono
Existe divergencia
significativa, ya que la
polarización en datos
cuantitativos contrasta
con el consenso
cualitativo. Esta
diferencia podría
explicarse por distintas
interpretaciones del
concepto “aislamiento”
(geográfico vs.
profesional)
Satisfacción laboral
El 50% indica “a
veces”; 37.5%
“siempre”; 12.5%
“nunca”
Se evidenció
expresiones
mayoristas de
gratificación y sentido
de propósitos
Existe divergencia
moderada, puesto que
el enfoque cualitativo
reveló una satisfacción
más generalizada que
lo sugerido por los
datos cuantitativos,
posiblemente debido a
la dinámica grupal que
facilitó una expresión
de aspectos positivos.
Nota: Integración de resultados cuantitativos y cualitativos, Autores (2025).
En la tabla 1 se muestra que la combinación de métodos permitió una comprensión
más holística de la experiencia unidocente. Mientras el enfoque cuantitativo
proporcionó un panorama general de las percepciones, el cualitativo profundizó en las
vivencias personales y demostró matices no capturados en la encuesta.
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Un hallazgo significativo surgió en la dimensión de aislamiento profesional, donde la
aparente contradicción entre datos de ambos enfoques cuantitativos y cualitativos
invita a una interpretación más matizada: los docentes pueden experimentar
simultáneamente aislamiento geográfico (consenso cualitativo), pero desarrolla
mecanismos de adaptación que mitigan la sensación de aislamiento profesional para
algunos de ellos. Esto explica los datos cuantitativos, donde un 50% reporta
experimentar “siempre” mayor aislamiento mientras un 37.5% indica “nunca” sentirlo.
Esta dualidad sugiere que la resiliencia y capacidad adaptativa de los docentes rurales
constituye un factor determinante en su experiencia profesional. Esto puede incluir el
establecimiento de redes de apoyo alternativas, la participación en comunidades
virtuales de aprendizaje, o el desarrollo de una fuerte identidad profesional autónoma
que valora la independencia pedagógica.
Adicionalmente, la convergencia parcial en la dimensión de relación comunitaria
subraya la naturaleza bidireccional de los vínculos entre escuela y entorno. El enfoque
mixto muestra que esta relación trasciende la mera inversión de tiempo (dato
cuantitativo) para constituirse en un intercambio recíproco donde el docente asume
roles sociales mientras recibe apoyo comunitario principalmente en aspectos de
infraestructura y logística.
4. Discusión
Los resultados obtenidos de esta investigación sobre la experiencia de docentes en
modalidad unidocentes en el cantón Espíndola revelan una realidad educativa
compleja y multidimensional que requieren un análisis profundo. La integración de
datos cuantitativos y cualitativos permite una comprensión más holística de los
fenómenos estudiados, revelando tantas convergencias significativas.
En primer lugar, el hallazgo de que el 75% de los docentes que perciben mayores
desafíos en comparación con sus homólogos urbanos conforma lo planteado por
Torres y Astorga (2017) sobre las condiciones particulares que diferencian a las
escuelas unitarias. Los testimonios del grupo focal, que evidencian la falta de
formación específica para contextos rurales, refuerzan lo que Rodrígues y Cano
(2024) y Herrera et al. (2024) que describen como un abandono institucional, puede
afectar directamente a las comunidades más alejadas.
La enseñanza multigrado emerge como un desafío pedagógico central, evidenciado
tanto en el componente cuantitativo (100% de acuerdo) como en los testimonios
cualitativos que señalan lo “conflictivo” de planificar simultáneamente para varios
grados. Esta complejidad refleja la necesidad de adaptaciones curriculares
específicas mencionadas por Pillacela et al., (2023).
Sin embargo, un hallazgo inesperado fue la percepción docente de que “no se
encuentran diferencias con el sector urbano en lo que respecta a la enseñanza de
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contenidos y van al mismo nivel”. Esta visión contradice parcialmente lo señalado por
Stefos y Chávez (2023) sobre el bajo rendimiento académico en escuelas unidocentes
rurales, sugiriendo que los esfuerzos adaptativos de los docentes pueden estar
compensando las carencias estructurales.
Por otro lado, el hallazgo sobre la naturaleza bidireccional de la relación escuela-
comunidad en contextos rurales. Mientras el componente cuantitativo muestra que el
62.5% de los docentes indicó que “siempre” dedica más tiempo a construir vínculos
comunitarios, los testimonios cualitativos señalan que esta relación trasciende la mera
inversión de tiempo para constituirse en un intercambio recíproco: el docente asume
roles sociales extendidos “todos los problemas que hay pasan por el profesor”
mientras recibe apoyo comunitario principalmente en aspectos de infraestructura.
Esta dimensión refleja lo que se ha identificado como una característica distintiva de
la educación rural en América Latina: la escuela como institución social integral. El
docente rural asume responsabilidades que exceden lo pedagógico, convirtiéndose
en figura de referencia para la comunidad, lo que se alinea con el rol extendido de las
escuelas unidocentes.
Un resultado particularmente interesante emerge en la aparente contradicción entre
los datos cuantitativos y cualitativos respecto al aislamiento profesional. Mientras que
en la encuesta se observa una polarización (50% “siempre” experimenta mayor
aislamiento y 37.5% “nunca”), en el grupo focal los testimonios fueron unánimes
respecto a la ubicación remota y sensación de abandono (“No salía ni en el mapa…
la escuelita bien botada”). Esta discrepancia sugiere una distinción conceptual entre
aislamiento geográfico (consensuado) y aislamiento profesional (variable), indicando
la presencia de mecanismos de adaptación diferenciales entre los docentes. Este
fenómeno es comparable a los observado por Pin (2022), quienes identificaron
estrategias de resiliencia profesional en contextos educativos adversos.
En cuanto a la capacitación y apoyo profesional, la carencia de formación específica
manifestada por los participantes coincide con la problemática señalada por el INEE
(2019) respecto a la desatención gubernamental a necesidades puntuales de
docentes en contextos vulnerables. Frente a esta carencia, el desarrollo de redes
informales de apoyo entre pares emerge como una estrategia compensatoria, similar
a lo que denominan “comunidades de práctica emergentes” en su análisis sobre
escuelas de excepción.
Es significativo observar que, a pesar de los múltiples desafíos identificados, los
docentes expresaron mayoritariamente satisfacción intrínseca “es gratificante esto, a
pesar de estar lejos de nuestra familia” y capacidad adaptativa “Todos podemos
adaptarnos a los cambios con mayor facilidad”. Esta resiliencia coincide con lo
planteado por Herrera et al. (2024) sobre las capacidades adaptativas desarrolladas
por docentes en contextos rurales ecuatorianos, aunque contrasta con la percepción
generalizada de abandono institucional.
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A pesar de las limitaciones del estudio, este ofrece una valiosa perspectiva sobre una
realidad educativa poco explorada en Ecuador. La prevalencia de escuelas
unidocentes (52% de instituciones fiscales según Herrera et al., 2024) contrasta con
la escasa investigación específica sobre las experiencias docentes en estos
contextos. Nuestros hallazgos sugieren que, aunque el cierre de muchas escuelas
unitarias entre 2007 y 2017 (Andrade et al., 2022; Torres, y Astorga, 2017; Piedra-
Castro, 2024) respondió parcialmente a preocupaciones sobre calidad educativa, la
percepción de los propios docentes desafía algunos supuestos sobre rendimiento
académico inferir en estos entornos.
La investigación presenta implicaciones significativas para la política ecuatoriana.
Primero, evidencia la necesidad urgente de programas de formación específicos para
docentes unidocentes, similares a los implementados en Bolivia según Pillacela,
Crespo y cazar (2023). Según, señala la importancia de reconocer y organizar el rol
comunitario extendido de estos docentes, proveyendo recursos y apoyo institucional
consecuentes. Tercero sugiere la pertinencia de fortalecer redes de apoyo entre
docentes rurales, sacando ventaja las estrategias emergentes ya identificadas.
Las futuras investigaciones deberían ampliar la muestra a otras provincias
ecuatorianas para establecer comparaciones regionales, además de incorporar las
perspectivas de estudiantes y miembros comunitarios para obtener una visión más
integral del fenómeno. Un estudio longitudinal también permitirá evaluar cómo las
recientes políticas educativas han impactado en la experiencia unidocente. Asimismo,
resultaría valioso explorar las estrategias pedagógicas específicas desarrolladas por
estos docentes que permiten, según su percepción, mantener niveles académicos
equiparables a escuelas urbanas a pesar de las condiciones adversas.
5. Conclusiones
La presente investigación ha permitido visibilizar la compleja realidad que enfrentan
los docentes unidocentes del cantón Espíndola, revelando aspectos fundamentales
que trascienden las concepciones tradicionales sobre la educación rural. Los
hallazgos demuestran que estos profesionales desarrollan una excepcional capacidad
de adaptación ante múltiples desafíos, manteniendo simultáneamente estándares
educativos equiparables a los contextos urbanos, a pesar de la escasa preparación
específica para entornos rurales.
El estudio evidencia una clara brecha entre la formación docente recibida y las
competencias requeridas para el trabajo en escuelas unitarias, donde la enseñanza
multigrado, la gestión autónoma de recursos y el establecimiento de vínculos
comunitarios constituyen elementos cruciales de la práctica cotidiana. Esta
discrepancia representa un llamado urgente para las instituciones formadoras de
docentes y las autoridades educativas, quienes deben reconsiderar sus programas
para incorporar contenidos específicos orientados a contextos rurales.
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La dinámica bidireccional entre docentes y comunidades emerge como un hallazgo
particularmente valioso, revelando un capital social poco explorado en investigaciones
previas. Los docentes no solo enseñan, sino que se convierten en referentes sociales,
mientras las comunidades compensan parcialmente las carencias institucionales
mediante diversas formas de apoyo. Este vínculo representa un potencial significativo
para el diseño de políticas educativas que aprovechen y fortalezcan estas redes
colaborativas.
La resiliencia manifestada por los docentes unidocentes constituye quizás el aporte
más significativo de esta investigación. A pesar del aislamiento geográfico, la escasez
de recursos y la sobrecarga laboral, estos profesionales encuentran satisfacción en
su labor y mantienen altas expectativas académicas para sus estudiantes. Esta
capacidad adaptativa no debe ser entendida como una justificación para perpetuar la
desatención estatal, sino como un recurso valioso que, adecuadamente apoyado,
podría potenciar significativamente la calidad educativa en zonas rurales, el impacto
comunitario, y sobre todo la sostenibilidad de los aprendizajes.
Finalmente, esta investigación destaca la importancia de implementar un sistema de
acompañamiento continuo y contextualizado para docentes unidocentes, que incluya
redes de apoyo profesional, recursos pedagógicos adaptados y reconocimiento
específico de la complejidad de su labor. El fortalecimiento de la educación rural
unidocente no solo constituye un imperativo de equidad educativa, sino también una
estrategia fundamental para el desarrollo sostenible de comunidades históricamente
marginadas como las del cantón Espíndola.
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