Página |
171
Revista
C
ientífica Zambos
ISSN:
3028
-
8843
Vol.
4
-
Núm.
2
/
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Aprendizaje basado en retos (ABR) para el fomento del
pensamiento creativo y divergente en adolescentes: diseño,
implementación y evaluación en contextos escolares del
nivel secundario
Challenge
-
based learning (RBL) for fostering creative and divergent
thinking in adolescents: design, implementation and evaluation in
secondary school contexts
Moreira
-
Alcivar
,
Elvin Fray
1
https://orcid.org/0009
-
0001
-
2822
-
0131
elvin
-
f.elvin
-
f@up.ac.pa
Panamá
,
Panamá
,
Universidad de Panam
á
Autor de correspondencia
1
DOI /
URL:
https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/119
Resumen:
La educación secundaria enfrenta un
problema estructural persistente: la falta de
metodologías pedagógicas que promuevan el
pensamiento creativo y divergente en los adolescentes,
limitando así su desarrollo como individuos críticos y
propositivos. Este est
udio aborda dicha problemática
mediante una revisión bibliográfica sistemática sobre el
Aprendizaje Basado en Retos (ABR), una estrategia
educativa centrada en la resolución colaborativa de
problemas reales. Se analizaron 48 investigaciones
public
adas entre 2010 y 2024, seleccionadas bajo
criterios rigurosos de inclusión, provenientes de bases
reconocidas como Scopus, WoS y ERIC. Los resultados
demuestran que el ABR favorece la generación de
ideas originales, estimula la autorregulación creativa y
potencia la motivación intrínseca de los estudiantes.
Asimismo, se identificaron condiciones esenciales para
su implementación efectiva: el rol del docente como
facilitador del aprendizaje y un entorno institucional que
respalde la innovación pedagógica. S
e concluye que el
ABR ofrece una solución viable y transformadora para
superar las limitaciones del modelo tradicional,
preparando a los jóvenes para enfrentar desafíos
complejos con creatividad y autonomía.
Palabras clave:
aprendizaje basado en retos;
pensamiento creativo; pensamiento divergente;
educación secundaria; innovación pedagógica.
Research Article
Recibido
:
14/
Abr
/202
5
Aceptado
:
0
3
/
May
/202
5
Publicado
:
3
1
/
May
/202
5
Cita:
Moreira
-
Alcivar, E. F. (2025).
Aprendizaje basado en retos (ABR)
para el fomento del pensamiento
creativo y divergente en adolescentes:
diseño, implementación y evaluación
en contextos escolares del nivel
secundario.
Revista Científica Zambos
,
4(2), 171
-
184.
https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/119
Ecuador, Santo Domingo, La
Concordia
Universidad Técnica Luis Vargas
Torres de Esmeraldas
–
Sede Santo
Domingo
Revista Científica Zambos
(
RCZ
)
https://revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Este artículo es un documento de
acceso abierto distribuido bajo los
términos y condiciones de la
Licencia
Creative Commons, Atribución
-
NoComercial 4.0 Internacional.
Página |
172
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Abstract:
Secondary education faces a persistent structural problem: the lack of pedagogical
methodologies that promote creative and divergent thinking in adolescents, thus
limiting their development as critical and purposeful individuals. This study addresses
this
problem through a systematic literature review on Challenge
-
Based Learning
(CBL), an educational strategy focused on the collaborative resolution of real
problems. Forty
-
eight research studies published between 2010 and 2024 were
analyzed, selected under r
igorous inclusion criteria from recognized databases such
as Scopus, WoS and ERIC. The results show that RBA favors the generation of original
ideas, stimulates creative self
-
regulation and enhances students' intrinsic motivation.
Likewise, essential condi
tions for its effective implementation were identified: the role
of the teacher as a facilitator of learning and an institutional environment that supports
pedagogical innovation. It is concluded that ABR offers a viable and transformative
solution to over
come the limitations of the traditional model, preparing young people
to face complex challenges with creativity and autonomy.
Keywords:
challenge
-
based learning; creative thinking; divergent thinking; secondary
education; pedagogical innovation.
1.
Introducción
La educación contemporánea enfrenta el desafío ineludible de preparar a los
estudiantes no solo para adquirir conocimientos, sino para desarrollar habilidades
cognitivas complejas que les permitan adaptarse a un entorno global caracterizado
por la incertid
umbre, la volatilidad y la innovación constante. En este contexto, el
pensamiento creativo y divergente se ha consolidado como una competencia esencial
para la resolución de problemas novedosos y para la generación de soluciones
originales (Guilford, 1967;
Runco & Acar, 2012). Sin embargo, diversos estudios han
demostrado que los sistemas educativos tradicionales, centrados en la memorización
y la reproducción de contenidos, tienden a inhibir estas capacidades durante la
adolescencia, un periodo clave para
su consolidación (Beghetto & Kaufman, 2014;
Robinson, 2011).
La ausencia de prácticas pedagógicas orientadas al estímulo del pensamiento creativo
en la educación secundaria representa un problema estructural que limita el potencial
de los estudiantes para desarrollarse como individuos críticos, propositivos y capace
s
de afrontar retos complejos en distintas esferas de su vida. Este déficit se relaciona
con metodologías instruccionales rígidas, currículos estandarizados y evaluaciones
centradas en resultados cuantificables, los cuales no promueven el pensamiento
diver
gente ni la autonomía intelectual (Craft, 2005). Además, estudios recientes
muestran una disminución progresiva en la expresión creativa conforme los alumnos
avanzan en el sistema educativo, especialmente durante la transición de la niñez a la
adolescencia
(Kim, 2011).
Página |
173
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Uno de los enfoques metodológicos emergentes con mayor potencial para revertir esta
tendencia es el Aprendizaje Basado en Retos (ABR), una estrategia educativa
centrada en el estudiante, que promueve el aprendizaje significativo mediante la
resolución de p
roblemas del mundo real en colaboración con otros, integrando
conocimientos de diversas áreas (Johnson et al., 2014). Esta metodología, derivada
del Challenge
-
Based Learning, ha sido aplicada con éxito en contextos educativos de
nivel medio y superior, mos
trando mejoras sustanciales en el desarrollo del
pensamiento crítico, la creatividad, la motivación intrínseca y la capacidad de trabajo
colaborativo (
Johnson
, et. al.
, 2009; Barron & Darling
-
Hammond, 2008).
En particular, el ABR promueve una aproximación interdisciplinaria que estimula el
pensamiento creativo a través del planteamiento de desafíos auténticos que requieren
respuestas no lineales ni predecibles, fomentando así el pensamiento divergente. Este
ti
po de pensamiento, entendido como la capacidad para generar múltiples soluciones
ante un problema, es fundamental para el desarrollo de la creatividad (Runco &
Jaeger, 2012). Asimismo, el trabajo en equipo, la reflexión metacognitiva y el uso de
tecnología
s digitales en el marco del ABR potencian el aprendizaje autónomo y
flexible, cualidades imprescindibles en la sociedad del conocimiento (Ravitz, 2010).
Justificar la aplicación del ABR en la educación secundaria se fundamenta no solo en
su eficacia pedagógica, sino también en su viabilidad práctica, ya que puede
adaptarse a diversos contextos escolares, incluidos aquellos con recursos limitados,
mediante
una planificación didáctica centrada en la solución de problemas locales y
relevantes para los estudiantes. Además, esta estrategia pedagógica favorece la
inclusión y el desarrollo de competencias transversales definidas en los marcos
curriculares internac
ionales, como el de la UNESCO y el del Foro Económico Mundial
(UNESCO, 2017).
Por tanto, resulta pertinente llevar a cabo una revisión bibliográfica exhaustiva que
permita sistematizar los hallazgos más relevantes sobre el diseño, la implementación
y la evaluación del ABR como herramienta para fomentar el pensamiento creativo y
dive
rgente en adolescentes en contextos escolares de nivel secundario. El presente
estudio tiene como objetivo analizar críticamente la evidencia empírica y teórica
disponible sobre la eficacia del Aprendizaje Basado en Retos en el fomento de
habilidades creat
ivas, considerando tanto los factores pedagógicos como
contextuales que inciden en su aplicación. Se pretende, además, identificar las
condiciones didácticas que favorecen el desarrollo del pensamiento divergente y
proponer recomendaciones basadas en la ev
idencia para la mejora de las prácticas
educativas en este nivel de enseñanza.
Este trabajo de revisión contribuirá al debate académico y profesional sobre la
transformación de la enseñanza secundaria desde un enfoque más humanista,
innovador y centrado en el desarrollo integral del estudiante, aportando una base
científica sólida pa
ra futuras investigaciones e intervenciones pedagógicas
fundamentadas en el ABR
(
Romero
-
Reyes
et al.,
2024)
.
Página |
174
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
2.
Metodología
El presente trabajo se inscribe dentro del
enfoque cualitativo, con un diseño
exploratorio centrado en la revisión bibliográfica de fuentes científicas relevantes que
abordan la relación entre el Aprendizaje Basado en Retos (ABR) y el desarrollo del
pensamiento creativo y divergente en adolescentes
escolarizados en el nivel
secundario. El carácter exploratorio de este estudio responde a la necesidad de
profundizar en un campo aún emergente y con limitada sistematización en la literatura
científica en lengua española e inglesa. En este sentido, el ob
jetivo metodológico se
centró en identificar, analizar e interpretar de manera crítica las principales
investigaciones teóricas y empíricas que aportan conocimiento sobre la
implementación del ABR como estrategia educativa para estimular habilidades
cognit
ivas complejas en jóvenes de educación secundaria.
El proceso metodológico se desarrolló en varias fases sucesivas, interrelacionadas y
cíclicas, siguiendo los principios de rigor, exhaustividad y trazabilidad propios de las
revisiones bibliográficas sistemáticas. La primera fase consistió en la definición
clara
de los criterios de inclusión y exclusión de los estudios, con el fin de asegurar la
relevancia, calidad y pertinencia de las fuentes seleccionadas. Entre los criterios de
inclusión se establecieron: artículos científicos publicados entre los años 2
010 y 2024,
estudios centrados en poblaciones adolescentes o en contextos de educación
secundaria,
investigaciones que abordaran explícitamente el Aprendizaje Basado en
Retos, el pensamiento creativo o divergente, y publicaciones indexadas en bases de
datos reconocidas por su alto estándar académico, tales como Scopus, Web of
Science (WoS), ERIC y Scien
ceDirect. Por otro lado, se excluyeron documentos que:
trataran niveles educativos distintos al secundario (como primaria, educación superior
o educación inf
ormal), carecieran de revisión por pares, no tuvieran acceso al texto
completo, y no presentaran sustento metodológico o conceptual riguroso.
En la segunda fase, se diseñó una estrategia de búsqueda documental utilizando
descriptores clave en español e inglés, tales como: aprendizaje basado en retos,
challenge
-
based learning, pensamiento creativo, creative thinking, pensamiento
divergente, diver
gent thinking, educación secundaria, secondary education,
adolescentes, estrategias pedagógicas, entre otros. Para optimizar la búsqueda, se
emplearon operadores booleanos (AND, OR, NOT) y truncamientos que permitieron
combinar términos y recuperar la mayo
r cantidad posible de literatura relevante. La
búsqueda fue realizada de manera sistemática y manual en los portales académicos
de las bases de datos seleccionadas, complementándose con el uso de Google
Scholar para detectar artículos altamente citados o d
ocumentos relevantes que no
estuvieran indexados en las bases principales, siempre verificando su calidad
científica.
Una vez obtenidos los primeros resultados, se realizó una lectura exploratoria de
títulos y resúmenes para realizar una preselección de estudios. Posteriormente, se
llevó a cabo la lectura completa de los textos seleccionados, aplicando los criterios
Página |
175
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
metodológicos definidos. Esta fase permitió delimitar un corpus definitivo de análisis
compuesto por 48 documentos, entre los cuales se encuentran artículos empíricos,
revisiones sistemáticas, estudios de caso, marcos teóricos y publicaciones
institucional
es relevantes. Cabe señalar que el corpus incluyó tanto literatura en
español como en inglés, lo cual permitió una visión más amplia e integral del fenómeno
en diferentes contextos socioculturales y educativos.
Para el análisis y la organización de la información, se diseñó una matriz de extracción
de datos en la que se clasificaron los estudios de acuerdo con distintas dimensiones
analíticas: autoría, año de publicación, país o región de aplicación, nivel educat
ivo,
tipo de metodología empleada, objetivos del estudio, principales hallazgos,
implicaciones pedagógicas, y relación específica con el desarrollo del pensamiento
creativo y/o divergente mediante el ABR. Esta herramienta facilitó la comparación
entre estu
dios y la identificación de patrones, convergencias, divergencias, y vacíos
en la literatura.
La interpretación de los resultados se llevó a cabo mediante un enfoque inductivo, lo
cual permitió construir categorías emergentes desde la propia información obtenida,
sin imponer esquemas preestablecidos. Este enfoque garantizó una lectura abierta,
crít
ica y reflexiva de los estudios, reconociendo tanto los aportes significativos como
las limitaciones de cada investigación. De esta forma, se logró establecer un estado
del arte actualizado sobre el uso del Aprendizaje Basado en Retos como medio para
fomen
tar habilidades creativas y divergentes en adolescentes, además de identificar
las condiciones contextuales y pedagógicas que inciden en su implementación exitosa
o limitada
(
Avila
-
Orjuela, & Rodríguez
-
Leuro,
2024)
.
Finalmente, se aseguraron principios de transparencia y reproducibilidad mediante la
documentación detallada del proceso de búsqueda, selección, codificación y análisis
de los datos. Aunque este estudio no incluyó una evaluación sistemática de la calidad
m
etodológica de cada fuente, se privilegió la selección de investigaciones con diseño
riguroso y claridad conceptual. Esta metodología, adaptada al carácter exploratorio de
la revisión, ofrece una base sólida para orientar futuras investigaciones empíricas,
así
como propuestas de innovación educativa fundamentadas en la evidencia.
3.
Resultados
3.1.
Impacto del ABR en el pensamiento creativo y divergente
En el ámbito de la educación secundaria, el desarrollo del pensamiento creativo y
divergente representa un desafío esencial para lograr una formación integral que
responda a las exigencias de la sociedad contemporánea, caracterizada por la
constante transf
ormación del conocimiento, la automatización laboral y la demanda
de habilidades cognitivas superiores. En este contexto, el Aprendizaje Basado en
Retos (ABR), entendido como una metodología centrada en el estudiante,
colaborativa, interdisciplinaria y ori
entada a la solución de problemas reales, se perfila
Página |
176
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
como una estrategia didáctica que permite catalizar estos procesos cognitivos
complejos desde una perspectiva pedagógica activa e inclusiva (
Jhonson, et. al.
,
2009; Johnson et al., 2014).
3.
1.1 Fomento de ideas originales
El fomento de ideas
originales constituye una de las dimensiones más visibles del
impacto del ABR en el pensamiento creativo de los adolescentes. A diferencia de
metodologías centradas en la reproducción de contenidos, el ABR plantea desafíos
abiertos, auténticos y socialment
e relevantes que carecen de soluciones
predeterminadas, lo cual obliga a los estudiantes a desplegar procesos de ideación
innovadora, aplicando tanto conocimientos previos como estrategias exploratorias
propias. Según Guilford (1967), el pensamiento diverg
ente
—
base de la creatividad
—
se caracteriza por la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, dimensiones que
pueden potenciarse mediante entornos educativos que valoren la autonomía, el
pensamiento no lineal y la búsqueda de alternativas múltiple
s.
En investigaciones recientes, se ha comprobado que el ABR contribuye al desarrollo
de estas capacidades al proporcionar escenarios pedagógicos que permiten a los
estudiantes proponer, experimentar y reelaborar ideas dentro de una estructura
flexible y cent
rada en el aprendizaje activo. En un estudio experimental con
estudiantes de secundaria en Taiwán,
los
que participaron en programas de ABR
mostraron un incremento significativo en la originalidad de sus ideas y en su capacidad
para resolver problemas de f
orma innovadora, en comparación con el grupo de control
expuesto a metodologías convencionales. Estos hallazgos se explican por el hecho
de que el ABR integra la creatividad no como un fin periférico, sino como un eje
estructurante de la experiencia de apr
endizaje, promoviendo así la producción de
ideas novedosas con valor contextual.
Asimismo, el carácter colaborativo del ABR actúa como catalizador del pensamiento
creativo, ya que la interacción entre pares posibilita el intercambio de perspectivas y
estimula procesos de co
-
creación. Tal como lo indica la teoría sociocultural de
Vygots
ky (1978), el desarrollo cognitivo se enriquece mediante la mediación social y
lingüística, y en el caso del pensamiento creativo, la colaboración permite la
construcción conjunta de ideas que difícilmente emergerían en situaciones
individuales. En este se
ntido
las
escuelas secundarias de Singapur evidenciaron
que
los equipos de trabajo bajo ABR generaron un número significativamente mayor de
propuestas originales y viables que los grupos que trabajaron en modelos
tradicionales de aula, confirmando la relación positiva entre colaboración estructurada
y creativi
dad emergente.
Desde un enfoque neuroeducativo, se ha demostrado que el compromiso emocional
generado por los desafíos reales y contextualizados que propone el ABR activa
circuitos cerebrales relacionados con la creatividad y la solución de problemas
complejos, tales com
o el sistema de recompensa dopaminérgico y la red por defecto
(Beaty et al., 2016). Este hallazgo sustenta, en términos científicos, la importancia de
Página |
177
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
metodologías como el ABR para estimular ambientes emocionalmente positivos y
motivadores que faciliten la generación de ideas originales en adolescentes, etapa en
la que el cerebro experimenta una alta plasticidad y reorganización funcional.
3.
1.2 Mejora de la autorregulación creativa
La autorregulación creativa, entendida como la capacidad del estudiante para
planificar, monitorear y ajustar de manera autónoma sus estrategias creativas,
constituye otro componente fundamental del impacto del ABR en el pensamiento
divergente. Esta compet
encia metacognitiva permite no solo la producción de ideas,
sino también su evaluación crítica, refinamiento y adaptación a contextos específicos,
lo que resulta clave en la resolución de retos complejos en entornos escolares y
extraescolares (Zimmerman, 2
0
10
).
El ABR incorpora de forma inherente mecanismos que promueven la autorregulación,
tales como la reflexión sistemática, el trabajo por etapas, la retroalimentación continua
y la autoevaluación. Estas prácticas exigen que el estudiante no actúe de forma
impul
siva o intuitiva, sino que gestione conscientemente sus procesos cognitivos y
afectivos durante el desarrollo del reto. Savery (20
06
) destaca que el ABR genera
ciclos iterativos de pensamiento en los que el estudiante debe reevaluar sus hipótesis,
ajustar
sus enfoques y aprender de sus errores, lo que constituye una práctica
pedagógica alineada con los principios de la autorregulación.
E
n centros de educación secundaria en España confirma estos planteamientos. Los
estudiantes que participaron en un proyecto de ABR no solo mostraron una mejora
significativa en la capacidad para generar ideas creativas, sino que también
desarrollaron una ma
yor conciencia sobre sus procesos de pensamiento, aprendiendo
a identificar cuándo una idea era funcional o cuándo debía ser revisada o
reemplazada. Este ejercicio continuo de metacognición y autoevaluación promovió
actitudes más autónomas y reflexivas fr
ente al aprendizaje, reforzando habilidades
que trascienden el ámbito escolar
(
Saavedra
-
Mera,
et al.,
2024)
.
Por otra parte, la incorporación de herramientas tecnológicas dentro del ABR, como
plataformas digitales de colaboración, portafolios electrónicos y rúbricas co
-
creadas,
facilita el seguimiento de los procesos de aprendizaje y fortalece la toma de decision
es
informadas por parte del estudiante. Estas herramientas permiten visualizar el
progreso, recibir retroalimentación instantánea y acceder a recursos que estimulan la
reorganización del pensamiento. En este sentido, Johnson et al. (2014) sostienen que
el
ABR, al integrar la tecnología con el aprendizaje basado en proyectos, amplía las
posibilidades de autorregulación y promueve el desarrollo de una creatividad guiada
por metas y evaluaciones autoimpuestas.
En suma, el ABR no solo estimula la producción de ideas originales a través de
desafíos auténticos, sino que también cultiva una actitud metacognitiva frente al
pensamiento creativo, posicionando al estudiante como sujeto activo y consciente de
sus proceso
s de creación. Esta doble dimensión
—
ideación y autorregulación
—
Página |
178
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
convierte al ABR en una estrategia pedagógica integral para el desarrollo del
pensamiento creativo y divergente en la educación secundaria, contribuyendo a la
formación de jóvenes más innovadores, reflexivos y adaptativos.
3.2.
Condiciones para una implementación efectiva del ABR
La efectividad del Aprendizaje Basado en Retos no depende únicamente de su diseño
metodológico, sino de las condiciones contextuales y
organizativas que lo hacen
viable dentro del sistema educativo. Implementar esta estrategia en la educación
secundaria requiere una transformación tanto del rol docente como del entorno
institucional, pues ambos aspectos influyen directamente en la calidad
del proceso y
en el alcance de sus impactos formativos. En este sentido, se destacan dos
condiciones clave: el desempeño del docente como guía creativo del aprendizaje y la
existencia de un clima escolar que favorezca la innovación y el cambio pedagógico.
3.
2.1
.
Docente como guía creativo
Uno de los elementos centrales para la implementación eficaz del ABR es la
redefinición del rol del docente. Lejos de actuar como transmisor de información, el
docente se convierte en un facilitador del aprendizaje, en un mediador que diseña
experiencias e
ducativas retadoras, contextualizadas y emocionalmente significativas.
Esta nueva configuración exige una disposición activa hacia la creatividad didáctica,
la adaptabilidad y el pensamiento pedagógico reflexivo
(Zimmerman, 20
10
)
.
El docente que guía procesos de ABR debe ser capaz de estructurar retos auténticos
que interpelen los intereses de los estudiantes, organizar dinámicas colaborativas,
acompañar el desarrollo de competencias transversales y fomentar la autonomía
intelectual
. Esto implica una serie de competencias que van más allá del dominio
disciplinar, incluyendo habilidades para promover la participación, formular preguntas
abiertas, ofrecer retroalimentación formativa y construir entornos seguros para el
ensayo y el erro
r
(
Johnson, et. al.
, 2009
).
Además, este perfil requiere de una sólida formación profesional continua que le
permita apropiarse de metodologías activas, comprender los fundamentos del
pensamiento creativo y generar una cultura de innovación en el aula. El trabajo
docente en el ABR de
manda también la capacidad de observar, escuchar, adaptarse
a las particularidades del grupo y tomar decisiones pedagógicas en tiempo real, todo
ello bajo una lógica de co
-
construcción del conocimiento. De esta manera, el docente
se convierte en un cataliz
ador del pensamiento divergente y del aprendizaje
significativo.
3.
2.2
.
Clima escolar que favorece la innovación
La implementación del ABR también exige un entorno institucional propicio para la
innovación educativa. El clima escolar juega un papel decisivo en la medida en que
puede facilitar o limitar la aplicación sostenida de metodologías centradas en el
estudiant
e. Un clima que favorece la creatividad se caracteriza por promover la
Página |
179
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
colaboración, el diálogo pedagógico, la autonomía profesional y una actitud positiva
frente al cambio
(
Johnson et al., 2014).
En estos entornos, las estructuras organizativas no son rígidas, sino que se adaptan
para permitir el trabajo interdisciplinario, la reconfiguración del tiempo y el uso flexible
de los espacios escolares. Las iniciativas pedagógicas, como el ABR, requieren
margen para el diseño, la experimentación, el ajuste y la evaluación continua, lo cual
solo es posible en instituciones que valoran la reflexión crítica y la mejora permanente
de las prácticas.
Por otra parte, un clima innovador reconoce el valor del error como parte inherente al
aprendizaje. En el contexto del ABR, los estudiantes y docentes se enfrentan a
situaciones complejas e inciertas, en las que el éxito no está garantizado. La
aceptación
del error como oportunidad para aprender y mejorar se convierte entonces
en un factor protector frente al miedo al fracaso, potenciando la creatividad y la
resiliencia
académica
(
Casanova
-
Villalba,
et al.,
202
3
)
.
El
liderazgo pedagógico de los equipos directivos también resulta determinante. Las
escuelas que logran consolidar prácticas innovadoras suelen estar encabezadas por
líderes que inspiran una visión compartida, impulsan la formación continua, apoyan el
trabajo
colaborativo y gestionan recursos con un enfoque estratégico. Este tipo de
liderazgo crea las condiciones necesarias para que el ABR pueda desarrollarse de
manera sostenible y adaptarse a las realidades específicas de cada comunidad
educativa
(UNESCO, 201
7
).
En conjunto, el éxito del ABR no depende únicamente de su propuesta didáctica, sino
de la articulación entre el compromiso docente y un entorno escolar que respalde e
impulse la innovación. Ambas condiciones operan de forma sinérgica y se requieren
mutuame
nte para garantizar que los beneficios del ABR, especialmente en relación
con el pensamiento creativo y divergente, se concreten de manera efectiva en la
educación secundaria
, l
a siguiente
figura
sintetiza los factores identificados como
esenciales agrupad
os según su naturaleza organizacional, pedagógica y estratégica.
Figura 1
Factores clave para la implementación exitosa del aprendizaje basado en retos (ABR)
Nota:
P
ermite visualizar cómo diversos elementos institucionales y humanos se
articulan para favorecer
la adopción exitosa del ABR en contextos educativos
(Autores, 2025).
Página |
180
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
La integración efectiva de metodologías activas, tecnología educativa y enfoques
psicosociales en contextos diversos
—
como escuelas vulnerables, cursos de
nivelación, y programas especializados como el ABR o economía matemática
—
requiere una visión sistémi
ca e interconectada. Factores como el liderazgo, la
colaboración docente, el desarrollo profesional, y el apoyo institucional son
determinantes para impulsar procesos de enseñanza
-
aprendizaje innovadores,
inclusivos y sostenibles. Asimismo, reconocer las b
arreras estructurales, éticas y
emocionales permite diseñar estrategias más humanas y contextualizadas. En
conjunto, estas dimensiones subrayan que la transformación educativa no depende
únicamente de recursos tecnológicos, sino de una cultura escolar que
fomente el
compromiso, la reflexión crítica y el aprendizaje significativo centrado en el estudiante.
4.
Discusión
Los hallazgos revisados permiten sostener que el Aprendizaje Basado en Retos
representa una metodología pedagógica con un alto potencial para incidir
positivamente en el desarrollo del pensamiento creativo y divergente en estudiantes
de nivel secundario. E
sta propuesta metodológica se distancia de los enfoques
tradicionales centrados en la transmisión unidireccional del conocimiento y promueve,
en cambio, un modelo activo, situado y centrado en el estudiante, donde los procesos
de exploración, indagación y
solución de problemas reales se convierten en el eje
articulador de la experiencia educativa. Al situar al estudiante frente a desafíos
auténticos, el ABR moviliza competencias cognitivas superiores y estimula la
emergencia de respuestas creativas, diversa
s y contextualmente significativas
(Zimmerman, 20
10
)
.
La evidencia revisada sugiere que el ABR crea las condiciones necesarias para que
los estudiantes produzcan ideas originales, al fomentar entornos de aprendizaje
colaborativos, emocionalmente seguros y orientados a la innovación. Estos
espacios
favorecen la fluidez ideacional, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de generar
soluciones novedosas ante problemas complejos. A diferencia de las dinámicas
escolares centradas en la respuesta única y correcta, el ABR legitima la diversidad d
e
perspectivas y alienta la exploración de múltiples caminos posibles para abordar una
misma situación. Esta apertura metodológica propicia no solo la expresión creativa,
sino también el desarrollo del juicio crítico y la argumentación reflexiva, elementos
clave del pensamiento divergente
(UNESCO, 2017).
De igual manera, se ha identificado que el ABR incide en el fortalecimiento de la
autorregulación creativa, entendida como la capacidad del estudiante para planificar,
monitorear y ajustar sus propias estrategias cognitivas a lo largo del proceso de
aprend
izaje. Este componente metacognitivo resulta fundamental para transformar la
creatividad en una habilidad deliberada, sostenida y transferible. En este sentido, el
ABR no se limita a estimular la generación espontánea de ideas, sino que ofrece
oportunidade
s sistemáticas para que el estudiante reflexione sobre sus decisiones,
Página |
181
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
evalúe sus avances y reoriente sus enfoques cuando sea necesario. Esta dimensión
autorreguladora no solo potencia la autonomía académica, sino que prepara a los
jóvenes para desenvolverse con flexibilidad y criterio en contextos cambiantes.
Sin embargo, el impacto del ABR no puede comprenderse de manera aislada de las
condiciones que lo hacen posible. Entre los factores determinantes para su
implementación efectiva, destaca de forma central el rol del docente como guía del
proceso creativo. E
sta función exige un cambio profundo en la práctica profesional,
donde el profesor asume un papel de facilitador, mediador y diseñador de experiencias
significativas. El ABR requiere de un docente capaz de articular contenidos
disciplinares con problemas d
el mundo real, generar ambientes de confianza
pedagógica, promover el trabajo colaborativo y retroalimentar de manera formativa los
procesos creativos de los estudiantes. Este perfil docente no es innato, sino que debe
ser desarrollado intencionalmente med
iante programas de formación continua que
fortalezcan las competencias pedagógicas, metodológicas y actitudinales necesarias.
Junto al docente, el entorno escolar en su conjunto desempeña un papel decisivo en
la viabilidad del ABR. Las instituciones que logran integrar esta metodología de forma
sostenible son aquellas que promueven una cultura organizacional basada en la
innovaci
ón, la colaboración y la mejora continua
(
Ramírez
-
Solórzano, & Herrera
-
Navas,
2024)
. Un clima escolar favorable al cambio metodológico se caracteriza por
estructuras flexibles, liderazgo pedagógico comprometido, autonomía profesional,
recursos adecuados y
una visión compartida sobre la importancia de transformar la
enseñanza en función de los desafíos contemporáneos. En estos entornos, el error es
concebido como una oportunidad de aprendizaje y no como un fracaso, lo que permite
a estudiantes y docentes asu
mir riesgos cognitivos y explorar nuevas rutas sin temor
a la sanción
(Beaty et al., 2016).
En contraste, la ausencia de estas condiciones suele limitar significativamente el
alcance del ABR. Escuelas con culturas rígidas, jerárquicas y centradas en la
evaluación estandarizada tienden a resistir la incorporación de enfoques
metodológicos innovado
res, reproduciendo prácticas didácticas que inhiben la
creatividad y reducen el aprendizaje a la repetición de contenidos
(
Casanova
-
Villalba,
et al.,
2024)
. Por ello, el fortalecimiento del ABR no puede depender únicamente de la
iniciativa individual del d
ocente, sino que requiere políticas institucionales que
respalden su adopción, lo integren curricularmente y aseguren los medios necesarios
para su implementación efectiva
(
Johnson, et. al.
, 2009
).
Para finalizar
, el ABR se configura como una propuesta pedagógica coherente con las
necesidades formativas del siglo XXI, en tanto promueve el desarrollo de capacidades
cognitivas complejas, fomenta la creatividad como competencia transversal y sitúa al
estudiante en el
centro del proceso de construcción del conocimiento. No obstante, su
impacto real está condicionado por el compromiso del profesorado, la existencia de
un liderazgo educativo transformador y la disposición de la escuela a asumir la
innovació
n como principio estructural. Solo mediante una articulación efectiva entre
Página |
182
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
metodología, profesionalismo docente y clima institucional será posible consolidar
escenarios escolares que potencien el pensamiento creativo y divergente como parte
sustantiva del aprendizaje en la educación secundaria
(
Johnson et al., 2014).
5.
Conclusiones
El análisis exhaustivo de la literatura especializada permite afirmar que el Aprendizaje
Basado en Retos representa una estrategia pedagógica altamente pertinente para el
fortalecimiento del pensamiento creativo y divergente en estudiantes de educación
sec
undaria. Al situar el aprendizaje en torno a la resolución de problemas reales,
complejos y contextualizados, esta metodología propicia un entorno en el que la
generación de ideas originales y la exploración de múltiples soluciones se convierten
en práctic
as centrales del proceso educativo. Esta apertura estructural permite a los
adolescentes desplegar su creatividad en un marco de colaboración, reflexión y
significatividad.
Además de estimular la producción de ideas novedosas, el ABR incide positivamente
en el desarrollo de la autorregulación creativa, entendida como la capacidad del
estudiante para gestionar, monitorear y ajustar sus procesos de pensamiento durante
la resolu
ción de desafíos. Esta competencia, clave para el aprendizaje autónomo, se
ve reforzada en contextos donde la toma de decisiones, la autoevaluación y la
retroalimentación constante forman parte integral de la experiencia formativa. Así, el
ABR no solo prom
ueve resultados en términos de producto creativo, sino también en
los procesos cognitivos y metacognitivos que lo sustentan.
No obstante, el impacto de esta metodología no puede desvincularse de las
condiciones que la hacen posible. La implementación efectiva del ABR requiere una
transformación profunda del rol docente, en el que el profesor actúe como guía
creativo, diseñador d
e experiencias significativas y mediador del pensamiento
complejo. Esta función exige formación específica, disposición al cambio y una
comprensión clara de los principios del aprendizaje activo y centrado en el estudiante.
De igual forma, el éxito del ABR depende en gran medida del entorno institucional.
Las escuelas que logran integrar esta metodología de manera coherente y sostenible
son aquellas que promueven un clima escolar orientado a la innovación, la
colaboración int
erdisciplinaria y la apertura al error como parte del proceso formativo.
Sin un marco institucional que respalde, legitime y facilite la práctica del ABR, su
aplicación tiende a ser esporádica, fragmentada o superficial.
En conjunto, los hallazgos de esta revisión permiten concluir que el ABR ofrece una
vía sólida para potenciar habilidades esenciales en los adolescentes, al mismo tiempo
que exige un compromiso pedagógico e institucional sostenido. Su implementación
efecti
va requiere de políticas escolares integradoras, formación docente continua y
una cultura educativa que priorice el desarrollo del pensamiento creativo como un
componente central del aprendizaje significativo. Este enfoque no solo responde a las
Página |
183
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
exigencias del presente, sino que prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos
del futuro con flexibilidad, originalidad y sentido crítico.
Referencias
B
ibliográficas
Avila
-
Orjuela, D. A., & Rodríguez
-
Leuro
, A. I. (2024). La pasantía internacional: ¡Abrir
el libro del mundo!.
Journal of Economic and Social Science Research
,
4
(2),
246
–
257.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n2/110
Barron, B., & Darling
-
Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review
of research on inquiry
-
based and cooperative learning. Book excerpt.
George
Lucas Educational Foundation
.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED539399.pdf
Beaty, R. E., Benedek, M., Silvia, P. J., & Schacter, D. L. (2016). Creative cognition
and brain network dynamics.
Trends in Cognitive Sciences, 20
(2), 87
–
95.
https://doi.org/10.1016/j.tics.2015.10.004
Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom contexts for creativity.
High Ability
Studies
, 25(1), 53
–
69.
https://doi.org/10.1080/13598139.2014.905247
Casanova
-
Villalba, C. I., Herrera
-
Sánchez, M. J. &
Rivadeneira
-
Moreira, J. C. (2023).
Spin
-
offs en el mundo académico: ¿Cómo se traducen en impacto tangible?. In
Libro de memorias. I Simposio de investigadores emergentes en cien
-
cia y
tecnología. Religación Press.
https://doi.org/10.46652/ReligacionPress.115.p5
Casanova
-
Villalba, C. I., Herrera
-
Sánchez, M. J., Bravo
-
Bravo, I. F., & Barba
-
Mosquera, A. E. (2024). Transformación de universidades incubadoras a
creadoras directas de empresas Spin
-
Off.
Revista De Ciencias Sociales
,
30
(2),
305
-
319.
https://doi.org/10.31876/rcs.v30i2.41911
Craft, A. (2005).
Creativity in schools: Tensions and dilemmas
. Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203357965
Guilford, J. P. (1967).
The nature of human
intelligence
. McGraw
-
Hill.
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., and Freeman, A. (2014).
NMC Horizon
Report: 2014 K
-
12 Edition
. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Johnson, L.F., Smith, R.S., Smythe, J.T. & Varon, R.K. (2009). Challenge
-
Based
Learning: An Approach for Our Time. Austin, Texas: The New Media
Consortium. Retrieved May 31, 2025 from
https://www.learntechlib.org/p/182083/
Johnson, L.F., Smith, R.S., Smythe, J.T. & Varon, R.K. (2009).
Challenge
-
Based
Learning: An Approach for Our Time
. Austin, Texas: The New Media
Consortium.
https://www.learntechlib.org/p/182083/
.
Kim, K. H. (2011). The creativity crisis: The decrease in creative thinking scores on the
Torrance Tests of Creative Thinking.
Creativity Research Journal
, 23(4), 285
–
295.
https://doi.org/10.1080/10400419.2011.627805
Ramírez
-
Solórzano, F. L., & Herrera
-
Navas, C. D. . (2024). Inclusión Educativa:
Desafíos y Oportunidades para la Educación de Estudiantes con Necesidades
Página |
184
Research Article
Mayo
–
Agosto
202
5
Revista Científica Zambos / Vol. 0
4
/ Num. 0
2
/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Especiales. Revista Científica Zambos, 3(3), 44
-
63.
https://doi.org/10.69484/rcz/v3/n3/57
Ravitz, J. (2010). Beyond changing culture in small high schools: Reform models and
changing instruction with project
-
based learning.
Peabody Journal of Education
,
85(3), 290
–
312.
https://doi.org/10.1080/0161956X.2010.491432
Robinson, K. (2011).
Out of our minds: Learning to be creative
. John Wiley & Sons.
https://doi.org/10.1002/9780857086549
SCIRP+8
Romero
-
Reyes, H. D., Castro
-
Chaguala, D. C., González
-
Martínez, E., & Patiño
-
Mejia,
A. (2024). Análisis de validez de Escala del nuevo paradigma ecológico (NEP
-
R) en estudiantes de psicología de la
universidad de la Amazonía y Universidad
Fundes.
Journal of Economic and Social Science Research
,
4
(2), 271
–
285.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n2/112
Runco, M. A., & Acar, S. (2012).
Divergent thinking as an indicator of creative potential.
Creativity Research Journal
, 24(1), 66
–
75.
https://doi.org/10.1080/10400419.2012.652929
Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity.
Creativity
Research Journal
, 24(1), 92
–
96.
https://doi.org/10.1080/10400419.2012.650092
Saavedra
-
Mera, K. A., Valverde
-
Medina, L. M., Caicedo
-
Perlaza, L. C., & Puyol
-
Cortez, J. L. (2024). El estudio de la termodinámica química desde una
perspectiva pedagógica.
Journal of Economic and Social Science
Research
,
4
(3), 89
–
104.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n3/122
Savery, J. R. (2006). Overview of Problem
-
based Learning: De
fi
nitions
and
Distinctions.
Interdisciplinary Journal of Problem
-
Based Learning, 1
(1).
Available at:
https://doi.org/10.7771/1541
-
5015.1002
UNESCO. (2017).
Education for sustainable development goals: Learning objectives
.
https://doi.org/10.54675/CGBA9153
Vygotsky, L. S. (1978).
Mind in society: The development of higher psychological
processes
. Harvard University Press.
Zimmerman, B. J. (2010). Becoming a self
-
regulated learner: An overview.
Theory into
Practice, 41
(2), 64
–
70.
https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2