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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 5 - Núm. 1 / Enero – Abril 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 01/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Parentalidad Positiva: competencias vinculares y
formativas en padres de niños de 6 a 7 años
Positive Parenting: bonding and formative competencies in parents
of children aged 6 to 7 years
Gordón-Saquinaula, Jorge Santiago
1
Conforme-Zambrano, Elsa Gardenia ²
https://orcid.org/0000-0002-1374-9155
https://orcid.org/0000-0001-5969-0286
santiago.gordon@ucuenca.edu.ec
gardenia.conforme88@ucuenca.edu.ec
Ecuador, Cuenca, Universidad de Cuenca
Ecuador, Cuenca, Universidad de Cuenca
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n1/125
Resumen: Las competencias parentales, entendidas
como el conjunto de habilidades que los padres
desarrollan para acompañar, guiar y educar a sus hijos,
son fundamentales en la construcción de entornos
afectivos y formativos que favorecen el desarrollo
infantil. Este estudio tuvo por objetivo analizar la relación
entre dichas competencias – vinculares y formativas – y
factores sociodemográficos como la edad, nivel
educativo e ingresos mensuales. La muestra estuvo
conformada por 417 padres de niños entre 6 y 7 años,
pertenecientes a instituciones fiscales y particulares de
la ciudad de Cuenca, Ecuador. Se realizó un enfoque
cuantitativo, no experimental y de alcance correlacional,
se utilizó la Escala de Parentalidad Positiva (E20 v.2).
Los resultados no mostraron correlaciones
estadísticamente significativas entre las competencias
parentales analizadas y variables sociodemográficas.
No obstante, se identificaron diferencias por sexo de los
progenitores: las madres reportaron niveles más altos
de competencias, tanto vinculares como formativas.
Además, se observaron prácticas frecuentes como el
reconocimiento de emociones y el fomento del cuidado
ambiental. Estos hallazgos indican que, más allá de las
condiciones estructurales, la calidad del vínculo y la
intencionalidad educativa marcan diferencias en la vida
de los niños. Por ello, promover una parentalidad
positiva resulta esencial para fortalecer el desarrollo
emocional y académico desde la primera infancia.
Palabras clave: competencias parentales; desarrollo
socioafectivo; aprendizaje; vincular; formativas
Research Article
Recibido: 05/Oct/2025
Aceptado: 20/Nov/2025
Publicado: 31/Ene/2026
Cita: Gordón-Saquinaula, S., &
Conforme-Zambrano, E. G. (2026).
Parentalidad Positiva: competencias
vinculares y formativas en padres de
niños de 6 a 7 años. Revista Científica
Zambos, 5(1), 281-
298. https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n1
/125
Ecuador, Santo Domingo, La
Concordia
Universidad Técnica Luis Vargas
Torres de Esmeraldas – Sede Santo
Domingo
Revista Científica Zambos (RCZ)
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Abstract:
Parental skills, understood as the set of skills that parents develop to accompany,
guide, and educate their children, are essential for creating affective and formative
environments that support child development. This study aimed to analyze the
relationship between parental skills —specifically emotional-bonding and formative
aspects—and sociodemographic factors such as age, educational level, and monthly
income. The sample consisted of 417 parents of children aged 6 to 7 years, enrolled
in public and private schools in the city of Cuenca, Ecuador. A quantitative, non-
experimental, correlational design was employed, using the Positive Parenting Scale
(E20 v.2) as the primary instrument. The results did not reveal statistically significant
correlations between the parental competencies assessed and the sociodemographic
variables. However, differences were found based on the sex of the parent, with
mothers reporting higher levels of both emotional-bonding and formative skills.
Common parenting practices included the recognition of emotions and the promotion
of environmental care. These findings suggest that beyond structural conditions, the
quality of the parent–child bond and the intentionality of educational practices play a
decisive role in children’s lives. Thus, fostering positive parenting emerges as a key
strategy to enhance emotional and academic development from early childhood.
Keywords: parenting skills, socio-emotional development, learning, emotional-
bonding competencies, formative competencies.
1. Introducción
La familia constituye la unidad básica y funcional de la sociedad, un grupo social cuyos
lazos están caracterizados e influenciados por la época y el contexto cultural en el que
sus miembros se desarrollan (Diaz Dumont et al., 2020). Posee un papel fundamental,
dado que el ambiente familiar representa el primer espacio para el desarrollo de
habilidades y capacidades esenciales para la convivencia social de niños y niñas
(Suárez y Vélez, 2018). El grupo familiar es una esfera de intimidad que recibe
influencia del espacio social, conectando distintas generaciones y sexos. Al estar
abierto al espacio social, el núcleo familiar mantiene un intercambio constante,
creando elementos estructurales y referenciales que influyen directamente en el tejido
social de la población (Ros Codoñer, 2018).
En este contexto evolutivo, asumir el rol de padre o madre representa una transición
importante con profundas implicaciones a nivel personal y en el núcleo familiar,
modificando los roles y responsabilidades frente a la llegada de un hijo (Urbano
Contreras et al., 2020). Aunque el rol parental es común, los procesos de cuidado y
educación han experimentado cambios considerables a lo largo del tiempo (Torío-
López, 2018). La educación contemporánea exige una adaptación constante ante la
tecnología y las demandas del siglo XXI, siendo esencial cultivar habilidades como el
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pensamiento crítico, la colaboración, la creatividad y la comunicación (Santander-
Salmon,2025). Por ello, la figura parental ya no se limita a educar para acatar las
reglas de convivencia social, sino a promover comportamientos prosociales y
acompañar el desarrollo de la autonomía personal, social y emocional, facilitando la
consecución de sus metas y logros (Rodrigo et al., 2015).
Sumado a la complejidad de este rol, resulta importante resaltar la participación de los
padres durante la etapa sensible de los primeros años de formación y el ingreso a
instituciones escolares. Espinoza-Freire (2022) indica que el desarrollo integral de las
infancias, incluyendo conocimientos y valores, se establece previamente en las
relaciones familiares. La etapa escolar representa una apertura del núcleo familiar a
experiencias interpersonales, cuyo éxito o fracaso está mediado por la influencia
parental. La mediación ofrecida por los padres respecto a los estímulos ambientales
influye de manera directa en el desarrollo socioemocional y conductual de sus hijos
(Lazo-Tafur et al., 2022).
El ejercicio efectivo de la parentalidad requiere, según Barudy y Dantagnan (2010),
una serie de capacidades prácticas para proteger y educar a los hijos, asegurando un
desarrollo sano. Las malas prácticas, por otro lado, pueden condicionar el bienestar y
ocasionar problemas sociales y emocionales (Sumargi et al., 2018). Es así que la
parentalidad positiva implica que el objetivo principal es el desarrollo saludable del
infante, ofreciendo conocimiento, reconociendo sus necesidades y brindando un trato
no violento (Consejo de Europa, 2006). Seijo et al. (2023) añaden que la parentalidad
positiva requiere la presencia activa de los padres y el desarrollo de competencias
para sostener el cuidado, la crianza y la búsqueda de autonomía acorde a la edad.
Profundizando en el concepto, las competencias parentales pueden entenderse como
las habilidades prácticas esenciales que los progenitores deben ejercer para proteger
y guiar la formación de sus hijos, asegurando que alcancen un desarrollo saludable
(Barudy y Dantagnan, 2010). Su importancia radica en que facilitan la evolución
óptima y la generación de vínculos positivos con las figuras parentales, esenciales
para el aprendizaje de saberes y el progreso de destrezas para la vida (García et al.,
2019). Su modelo teórico incluye cuatro competencias clave: vinculares, formativas,
protectoras y reflexivas (Gómez et al., 2008).
Para este artículo, se enfatizará en las competencias vinculares y formativas. Las
vinculares se dedican al establecimiento de una conexión psicológica y emocional,
promoviendo un apego seguro y un desarrollo socioemocional estable (Marimon y
Álvarez, 2021). Pérez Contreras y Arrázola (2013) explican que este vínculo afectivo
supera el parentesco e influye en las áreas de comunicación, seguridad y
establecimiento de normas. El desarrollo de estas competencias permite generar en
los niños el establecimiento de comportamientos adecuados y la práctica de rutinas
útiles durante el proceso de aprendizaje (Cabascango Delgado et al., 2020).
Con este precedente, Milorme (2019) resalta la importancia de la participación de
padres en la vida personal y educativa de sus hijos, sugiriendo que el involucramiento
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paternal temprano contrarresta dificultades y promueve el éxito académico. Olhaberry
y Sieverson (2022) recalcan el valor de las interacciones sociales mediante vínculos
para la enseñanza de la regulación emocional. Además, Inoa (2017) señala que las
relaciones marcadas por la calidez afectiva influyen positivamente en el bienestar
emocional, y Villegas-Pantoja et al. (2020) indican que estas prácticas protectoras
previenen la inmersión de los menores en conductas nocivas como el consumo de
sustancias.
Por otro lado, las competencias formativas se dirigen a la organización del entorno de
aprendizaje, tanto físico como psicológico, mediante el aliento, desafío y compañía de
los padres. Este espacio de formación constituye un ambiente interrelacional dinámico
que promueve la participación de adultos y niños (Riera Jaume et al., 2014). La
investigación reconoce el valor del entorno social para el rendimiento educativo y
resalta la importancia de las figuras paternales como actores relevantes en la
constitución de entornos estimulantes para sus hijos (Ramón Robledo y García
Sánchez, 2009). En contraste, la falta de apoyo en el hogar puede manifestarse como
la ausencia de supervisión en tareas escolares, escasa comunicación sobre asuntos
académicos y limitada participación en actividades escolares (Roldan-Quijije, 2025).
Jacometo Durante y Rossato Yanagu (2017) explican que los niños adquieren sus
primeros conocimientos y formas de socializar dentro del hogar, siendo los padres las
figuras que promueven el desarrollo mental. Bernal-Ruiz et al. (2021) indican la
relevancia de las competencias formativas para modificar el ambiente de aprendizaje
y facilitar el desarrollo de potencialidades cognitivas, sociales y afectivas. Urzúa et al.
(2011) destacan su importancia como herramientas principales para sostener el
cuidado afectivo y material, esencial para el bienestar y el desarrollo evolutivo y social
de los niños. Finalmente, diversas investigaciones resaltan su impacto en las
funciones ejecutivas y sociales asociadas al éxito escolar (Bernal-Ruiz y Rodríguez-
Vera, 2014).
El estudio de competencias parentales a nivel internacional indica un creciente interés
por comprender e identificar aquellas utilizadas en el ejercicio de la crianza. Por
ejemplo, en Colombia, Domínguez-De La Ossa et al. (2018) hallaron que, aun en
contextos de desplazamiento forzado, los padres utilizan sus recursos para generar
ambientes familiares positivos. Lara y Quintana (2022) señalan beneficios en la
paternidad con la implementación de programas, reflejados en las relaciones
vinculares y de apego. Además, Bernal-Ruiz et al. (2017) indican que las
competencias parentales benefician el funcionamiento ejecutivo de los hijos, siendo
las protectoras, reflexivas y formativas las principales, y las vinculares se relacionan
con el desarrollo socioemocional.
Por otro lado, en Ecuador, el estudio de Merchán-Gavilánez et al. (2022) realizado en
Guayaquil en una población de 127 cuidadores no encontró diferencias significativas
en las competencias parentales con el nivel socioeconómico. En Cuenca, Pacurucu-
Pacurucu et al. (2023) hallaron una baja frecuencia de competencias vinculares en
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colegios fiscales y particulares, mientras que las formativas y reflexivas mostraron
puntajes altos en los particulares. No obstante, no se han estudiado las competencias
parentales vinculares y formativas en padres de familia de niños en edad escolar. Por
ende, el objetivo de esta investigación es analizar la relación entre dichas
competencias según la edad de los progenitores, su nivel educativo e ingresos
mensuales, comparándolas entre sí para identificar las prácticas parentales más
utilizadas en la ciudad de Cuenca, Ecuador.
2. Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo de tipo no
experimental ya que los datos fueron recolectados utilizando una escala de medición
para obtener y verificar el objetivo del estudio. La investigación es de tipo no
experimental puesto que para la obtención de datos se aplicaron escalas de medición,
de corte transversal ubicado en el año 2023, y un alcance correlacional porque se
pretende establecer la relación entre las competencias parentales y las variables
sociodemográficas de edad, sexo y nivel educativo.
Financiamiento: Este proyecto fue financiado por el Departamento de Investigación de
la Universidad de Cuenca (DIUC), el proyecto ganador de la XIX convocatoria:
"Programa de parentalidad positiva para la Sostenibilidad. Agenda 2030" Proyecto:
Cuenca, Ecuador. Registro de aprobación ética N° 2021-005EO-IICV.
Procedimiento: Se solicitó la autorización del director de la Coordinación Zonal 6 de
Educación para obtener acceso a la base de datos del Archivo Maestro de
Instituciones Educativas (AMIE) del distrito 1 y 2 de la zona durante el periodo lectivo
2022-2023. Previo a la recolección de información, se socializó por medio de videos
informativos, correos y mensajes por chats de WhatsApp los objetivos del programa,
así como los instrumentos de recolección de información. Una vez finalizada la etapa
de socialización se procedió a obtener el consentimiento de los padres de familia
participantes. La recolección de información fue llevada a cabo por medio de 3
métodos, el primero comprendía realizar el llenado de los cuestionarios a través de
reuniones presenciales con los padres de familia participantes; el segundo
corresponde al envío de los cuestionarios en formato físico en un sobre cerrado, por
medio de sus hijos, a los padres de familia que no asistieron a la reunión para luego
ser recolectados durante las horas de clase; finalmente, para la instituciones
particulares se optó por enviar el cuestionario utilizando la plataforma de Google
Forms para que los padres de familia las completen en la modalidad virtual. La
presente investigación se acogió a los requerimientos científicos y deontológicos
establecidos por el Comité de Bioética en Investigación del Área de la Salud de la
Universidad de Cuenca (COBIAS-UCuenca), entidad que regula los proyectos de
investigación en la institución universitaria.
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Participantes: Los participantes del estudio comprenden a padres de familia de niños
entre 6 a 7 años de edad de la ciudad de Cuenca, Ecuador, durante el periodo lectivo
2022 – 2023. Se fijó un total de 13 instituciones, 5 particulares y 8 fiscales, para la
selección de las instituciones educativas participantes se efectuó un muestreo
bietápico-estratificado por tipo de institución determinado a través del método Neyman
para proporciones, considerando el tamaño de los estratos y una máxima varianza
(S2=p(1-p), donde p=0.5) y tomando como población 9793 estudiantes matriculados
en el segundo año de Educación General Básica (EGB). Se asumió un 5% de error y
un nivel de confianza del 95%. El total de cuestionarios completos recopilados fue de
417 lo que representa la muestra final con la que se trabajó para el análisis de datos.
Los datos reunidos indican que el 83,9% de la muestra corresponde a instituciones
fiscales y el área representativa es el sector rural con el 68,6%. La mayor parte de
participantes corresponde a mujeres con el 83,9%. Con una edad promedio de 34
años, el 70,8% de la muestra indica estar casado o en unión libre, el 78% afirma haber
finalizado el bachillerato y el 40% posee un ingreso máximo de hasta 400 dólares.
Respecto a la distribución entre niños y niñas de las instituciones educativas, se
observa que existe un reparto equitativo con un 49% (n=204) y 51% (n=213)
respectivamente, la información puede apreciarse con mayor detalle en la Tabla 1.
Tabla 1
Características de los participantes
Indicadores
n
%
Sostenimiento
Fiscales
350
83,9%
Particular
67
16,1%
Área de la institución
Urbano
131
31,4%
Rural
286
68,6%
Sexo
Mujer
350
83,9%
Hombre
67
16,1%
Estado civil
Soltero/a
80
19,2%
Casado/a
213
51,1%
Unión libre
82
19,7%
Separado/a
8
1,9%
Divorciado/a
32
7,7%
Viudo/a
2
0,5%
Nivel educativo
máximo alcanzado
Primaria incompleta
27
6,5%
Primaria completa
42
10,1%
Bachillerato incompleto
22
5,3%
Bachillerato completo
142
34,1%
Universitario incompleto
48
11,5%
Universitario completo
93
22,3%
Posgrado
43
10,3%
Rango de ingresos
mensual familiar
hasta $200
54
12,9%
de $201 a $400
111
26,6%
de $401 a $600
96
23,0%
de $601 a $800
56
13,4%
de $801 a $1000
31
7,4%
de $1001 a $1200
29
7,0%
más de $1200
40
9,6%
Sexo del niño/a
Mujer
213
51%
Hombre
204
49%
Nota: Participantes del estudio durante el periodo 2022-2023 (Autores, 2026)
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Procesamiento de los datos: Los resultados de la escala se analizaron con medidas
de tendencia central y dispersión, apoyados en el tamaño de la muestra. Debido al
incumplimiento del supuesto de normalidad de datos según la prueba de Kolmogorov
Smirnov (p > .05) se utilizaron pruebas no paramétricas. Para realizar el análisis de
correlación se aplicó el coeficiente de correlación r de Pearson para establecer la
relación entre las competencias parentales vinculares y formativas con las variables
edad de los padres, nivel educativo máximo alcanzado el rango de ingresos mensual
de los padres de familia. Por otro lado, se utilizó el estadístico de Chi- cuadrado para
realizar la comparación de variables cualitativas y la prueba de Wilcoxon para
comparar rangos de la muestra relacionadas.
3. Resultados
Se presentan los resultados en relación a los objetivos de la investigación. En primer
lugar, se realizó la comparación de las competencias parentales vinculares y formativa
con las variables sociodemográficas sexo de los padres de familia, sexo de los
estudiantes, sostenimiento y área de la institución. A continuación, se exponen las
prácticas parentales más utilizadas por los padres de familia participantes del proyecto
y una comparación entre los ítems con mayor puntuación entre cada competencia.
Finalmente, se presenta el análisis de relación entre las competencias parentales
vinculares y formativas según la edad, el nivel educativo máximo alcanzado por los
padres de familia y el rango de ingresos mensual familiar.
3.1. Competencias parentales según el sexo de los padres
En el análisis realizado de la variable sexo de los progenitores con competencias
vinculares y formativas, las puntuaciones obtenidas permiten visibilizar que las
mujeres mantienen porcentajes ubicados en “Alta Frecuencia” para las competencias
parentales analizadas en contraposición con los hombres cuyos puntajes se
encuentran en la opción de baja frecuencia para las dos competencias parentales
(Tabla 2). Se encontró la existencia de una diferencia estadísticamente significativa
en las prácticas vinculares (Z=-3.15, p valor=.0016, d=0.425) y formativas (Z=-2.44, p
valor=0.014, d=0.33), las mismas reflejan un promedio superior por parte de las
madres frente a los padres. De igual manera, al analizar los cruces significativos, se
encontraron tamaños del efecto (d) cercano al mediano lo que indica que las mujeres
poseen promedios de prácticas parentales más altos al de los hombres en las zonas
vinculares y formativas, cuyo tamaño de efecto es cercano al mediano.
Tabla 2
Competencias vinculares y formativas según el sexo de los padres
Sexo de los padres
Media
D.T
Z
p
d
Vinculares
Baja
Frecuencia
Madres
32,6%
Madres
-3,15
0,0016
0,425
Padres
52,2%
51,37
7,0
Frecuencia
Intermedia
Madres
15,1%
Padres
13,4%
Padres
Madres
52,3%
48,31
7,73
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Alta
Frecuencia
Padres
34,3%
Formativas
Baja
Frecuencia
Madres
36,9%
Madres
-2,44
0,0145
0,330
Padres
56,7%
50,66
7,8
Frecuencia
Intermedia
Madres
13,4%
Padres
10,4%
Padres
Alta
Frecuencia
Madres
49,7%
48,03
8,52
Padres
32,8%
Nota: (Autores, 2026)
3.2. Competencias parentales según el sexo de los hijos
Por otro lado, tras el análisis de las competencias parentales utilizadas por los padres
en función del sexo de los hijos, se puede observar que, los progenitores puntúan
medias superiores con las hijas mujeres que en los hijos varones, tanto para, las
competencias vinculares (M.m=50.71 y H.h= 48.31) como para las formativas (M.m=
50.23 y H.h= 48.03). Sin embargo, los estadísticos reflejan que no existen diferencias
estadísticamente significativas por sexo de los estudiantes en las Competencias
Vinculares (Z=-0,486, p valor=0,627, d=-0,047) y las Competencias Formativas (Z=-
0,251, p valor=0,802, d=-0,004). A diferencia de, aquellos padres que se ubican en
una zona de Alta Frecuencia, los porcentajes son mayores en las competencias
estudiadas con hijos hombres que con hijas mujeres como se puede apreciar en la
Tabla 3.
Tabla 3
Competencias vinculares y formativas según el sexo del hijo
Sexo de los estudiantes
Media
D.T
Z
p
d
Vinculares
Baja
Frecuencia
Mujer
38,03%
Mujer
-0,486
0,627
-0,047
Hombre
33,33%
50,71
7,23
Frecuencia
Intermedia
Mujer
13,15%
Hombre
16,67%
Hombre
Alta
Frecuencia
Mujer
48,83%
48,31
7,73
Hombre
50,00%
Formativas
Baja
Frecuencia
Mujer
42,25%
Mujer
-0,251
0,802
-0,004
Hombre
37,75%
50,23
8,15
Frecuencia
Intermedia
Mujer
12,21%
Hombre
13,73%
Hombre
Alta
Frecuencia
Mujer
45,54%
48,03
8,52
Hombre
48,53%
Nota: (Autores, 2026)
3.3. Competencias parentales según sostenimiento de la institución
El análisis realizado para las competencias vinculares y formativas para instituciones
fiscales y particulares indica que las escuelas particulares mantienen un mayor
porcentaje de participantes ubicados en Alta Frecuencia para las competencias
analizadas (Vinculares: 53,50%; Formativas: 47,13%). Sin embargo, los valores
obtenidos por las instituciones fiscales no distan de las puntuaciones de su contraparte
particular, por lo que se puede observar en la Tabla 4 la ausencia de diferencias
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estadísticamente significativas entre las Competencias Vinculares (Z=-0,449, p
valor=0,654, d=0,006) y Competencias Formativas (Z=-0,135, p valor=0,893, d=-
0,039).
Tabla 4
Competencias vinculares y formativas según el sostenimiento de la institución
Sostenimiento de la institución
Media
D.T
Z
p
d
Vinculares
Baja
Frecuencia
Fiscal
35,38%
Fiscal
-0,449
0,654
0,006
Particular
36,31%
50,90
6,91
Frecuencia
Intermedia
Fiscal
17,69%
Particular
10,19%
Particular
Alta
Frecuencia
Fiscal
46,92%
50,85
7,69
Particular
53,50%
Formativas
Baja
Frecuencia
Fiscal
39,23%
Fiscal
-0,135
0,893
-0,039
Particular
41,40%
50,12
8,17
Frecuencia
Intermedia
Fiscal
13,85%
Particular
11,46%
Particular
Alta
Frecuencia
Fiscal
46,92%
50,43
7,65
Particular
47,13%
Nota: (Autores, 2026).
3.4. Competencias parentales según área de la institución
En el análisis de las competencias parentales utilizadas por los padres en función del
área de ubicación de la institución donde estudian sus hijos se puede observar en la
Tabla 5. que los padres cuyos hijos asisten a instituciones educativas de zonas
urbanas presentan porcentajes mayores en el área de Alta Frecuencia de las
Competencias Formativas (48,85%) frente a las instituciones rurales (46, 15 %). Sin
embargo, en las Competencias Vinculares, se aprecia que son las instituciones de
zonas rurales las que se ubican mayoritariamente en Alta Frecuencia (51,05%) en
comparación a su contraparte urbana (45,80%). Además, no se encontraron
diferencias significativas por área de la institución según las Competencias Vinculares
(Z=-0,487, p valor=0,627, d=0,148) y Competencias Formativas (Z=-0,878, p
valor=0,380, d=0,184).
Tabla 5
Competencias vinculares y formativas según el área de la institución
Área de la institución
Media
D.T
Z
p
d
Vinculares
Baja
Frecuencia
Urbano
32,82%
Urbano
-0,487
0,627
0,148
Rural
37,06%
51,61
5,74
Frecuencia
Intermedia
Urbano
21,37%
Rural
11,89%
Rural
Alta
Frecuencia
Urbano
45,80%
50,55
7,77
Rural
51,05%
Formativas
Baja
Frecuencia
Urbano
35,88%
Urbano
-0,878
0,380
0,184
Rural
41,96%
51,24
6,24
Frecuencia
Intermedia
Urbano
15,27%
Rural
11,89%
Rural
Alta
Frecuencia
Urbano
48,85%
49,78
8,62
Rural
46,15%
Nota: (Autores, 2026)
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3.5. Práctica parental según Competencias Parentales Vinculares y Formativas
Tras el análisis de aquellas prácticas parentales por cada competencia estudiada, se
puede indicar que, de las quince prácticas los padres puntúan mejor en el ítem 2, 10
y 11 prácticas que se orientan a conductas como: “Conozco las cosas que le dan
alegría a mi hijo/a (ej., que vaya a mirarlo/a jugar fútbol, que le prepare su comida
favorita, que le enseñe a andar en bicicleta, etc.)”, “Con mi hijo/a nos reímos juntos de
cosas divertidas (ej., de un chiste, de bromas, de anécdotas, etc.)” y, “Le demuestro
explícitamente mi amor a mi hijo/a (ej., le digo: “hijo/a, te quiero mucho" lo abrazo, le
hago cariño en su cabeza, etc.)”, posee una media de (M=3,7; DT= 0,6 y 0,5) frente al
menor puntuado, ítems 9: “Evito reprimir la expresión de las emociones de mi hijo/a
cuando está estresado/a (ej., evito decirle: “no llores más”, "no debes estar
asustado/a”, “los hombres no lloran", "no es para tanto", etc.)”, (M=2,7; DT= 1,1). En
cuando a las diferencias estadísticas se indica que según las pruebas de Wilcoxon
demuestra que el p valor corresponde a <,00001, esto indica que existen diferencias
estadísticamente significativas entre los valores analizados.
Tabla 6
Estadísticos descriptivos de Competencias Parentales Vinculares
Ítem
M
D.T.
Z
p
rb
1. Reconozco las emociones de mi hijo/a a través de
diversos lenguajes en que las expresa (ej., sonrisa, tonos
de voz, bostezos, frases como "no quiero ir a la escuela",
etc.)
3,5
0,8
-14,69
<,00001
0.935
2. Conozco las cosas que le dan alegría a mi hijo/a (ej.,
que vaya a mirarlo/a jugar fútbol, que le prepare su comida
favorita, que le enseñe a andar en bicicleta, etc.)
3,7
0,6
3. Conozco lo que le desagrada a mi hijo/a (ej., estudiar,
que se acabe el permiso para ver televisión, obedecer
normas, etc.)
3,5
0,9
4. Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y
les ponga nombre (ej., le digo: "parece que estás sintiendo
rabia", "te ves con pena, "noto que estás contento", etc.)
3,3
0,8
5. Ayudo a mi hijo/a a que exprese lo que necesita con
sus palabras (ej., le digo: "cuéntame qué quieres", "dime
en qué parte del cuerpo te pegaste", "conversemos de lo
que pasó”, etc.)
3,5
0,7
6. Trato de comprender lo que está sintiendo mi hijo/a (ej.,
pienso que quizás tuvo un día difícil y por eso no desea
conversar, quizás está triste porque no lo/la seleccionaron
para una actividad en el colegio, etc.)
3,3
0,8
7. Procuro ser paciente cuando mi hijo/a está molesto o
enfadado (ej., le doy el espacio y el tiempo que necesita
para calmarse, me muestro disponible para conversar,
etc.)
3,0
0,8
8. Ayudo a mi hijo/a a encontrar sus propios recursos para
actuar en determinadas situaciones (ej., le digo: “si te
enojaste por lo que te dijo tu amiga, ¿qué crees que le
puedes decir la próxima vez?, etc.)
3,1
0,9
9. Evito reprimir la expresión de las emociones de mi hijo/a
cuando está estresado/a (ej., evito decirle: “no llores más”,
"no debes estar asustado/a”, “los hombres no lloran", "no
es para tanto", etc.)
2,7
1,1
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10. Con mi hijo/a nos reímos juntos de cosas divertidas
(ej., de un chiste, de bromas, de anécdotas, etc.)
3,7
0,6
11. Le demuestro explícitamente mi amor a mi hijo/a (ej.,
le digo: “hijo/a, te quiero mucho" lo abrazo, le hago cariño
en su cabeza, etc.)
3,7
0,5
12. Le digo a mi hijo/a las cualidades o talentos que veo
en él/ella (ej., le digo: "cantaste muy bonito", "fuiste muy
generoso/a", "fuiste un buen amigo", etc.)
3,6
0,6
13. Lo ayudo cuando necesita resolver algún problema
(ej., para recortar, abotonarse, limpiarse al ir al baño, etc.)
3,5
0,7
14. Aprovecho las actividades diarias para compartir con
mi hijo/a (ej., vamos juntos a la feria, ordenamos juntos
las frutas, regamos juntos las plantas, etc.)
3,3
0,7
15. Converso con mi hijo/a de los temas que a él/ella le
interesan (ej., sus amigos del colegio y barrio, su mascota,
sus comidas favoritas, etc.)
3,4
0,8
Nota: (Autores, 2025)
Por otro lado, el análisis de las prácticas parentales formativas indica que, de las
quince prácticas que la conforman, los ítems 17 y 30 son los que poseen mayor
puntuación, estos ítems hacen referencia a conductas de los padres como: “Le explico
a mi hijo qué haremos, antes de ir a alguna parte (ej., le digo: “vamos a visitar a tus
abuelos, ir de compras, ir al médico, ir al zoológico", etc.)” y “Le explico a mi hijo/a que
debe cuidar el medio ambiente (ej., no botar basura en la calle, no arrancar ramas o
flores, no maltratar animales, etc.)”. Los ítems presentados poseen una media (M=3,6;
D. T= 0,6 y 0,7) en contraposición al ítem 26: Si mi hijo/a no cumple una orden, me
pregunto qué le está pasando (ej., ¿estará cansado, malhumorado, aburrido,
preocupado, enfermo, etc.?), que posee una media (M= 3,0; D. T= 0,9). La aplicación
de la prueba de Wilcoxon demuestra que el p valor corresponde a <,00001, lo que
señala la presencia de diferencias estadísticamente significativas entre los datos
analizados (Tabla 7).
Tabla 7
Estadísticos descriptivos de Competencias Parentales Formativas
Ítem
M
D.T.
Z
p
rb
16. Le explico cómo espero que se comporte antes de
salir de casa (ej., le digo: "recuerda que en la calle debes
darme la mano para cruzar", "vamos al supermercado
esta vez no me pidas juguetes", etc.)
3,5
0,7
-
12,568
<,00001
0.817
17. Le explico a mi hijo qué haremos, antes de ir a alguna
parte (ej., le digo: “vamos a visitar a tus abuelos, ir de
compras, ir al médico, ir al zoológico", etc.)
3,6
0,6
18. Procuro armar espacios apropiados al desarrollo de
mi hijo (ej., hago espacio en la casa o patio para que
juegue, pongo su ropa, útiles y juguetes en cajoneras que
estén a su alcance, etc.)
3,4
0,7
19. Incentivo a mi hijo/a a encontrar una solución a sus
problemas por sí mismo/a (ej., le doy pistas para que
tenga éxito en una tarea, le pregunto cómo solucionó una
situación parecida antes, etc.)
3,3
0,7
20. Lo motivo a tomar sus propias decisiones ofreciéndole
alternativas de acuerdo a su edad (ej., le digo: "prefieres
comer de postre naranja o manzana", "quieres colocarte
los pantalones azules o rojos", etc.)
3,2
0,8
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21. Considero la opinión de mi hijo/a cuando decidimos
algo (ej., dónde ir de paseo, qué hacer de almuerzo el
domingo, a qué jugar juntos, etc.)
3,2
0,8
22. Cuando mi hijo/a no entiende una idea encuentro otra
manera de explicársela para que la comprenda (ej., le doy
ejemplos de cosas que conoce, se lo explico de forma
práctica, etc.)
3,4
0,7
23. Le ayudo a mi hijo/a a que relacione sus aprendizajes
escolares con la vida diaria (ej., si está aprendiendo a
restar, calculamos juntos el vuelto al comprar el pan, si
está aprendiendo a leer, le pido que lea la receta para
preparar un postre sencillo
3,3
0,9
24. Lo ayudo a realizar sus tareas escolares cuando lo
necesita (ej., buscamos información juntos, preparamos
una disertación, preparamos una prueba, armamos un
disfraz, etc.)
3,5
0,8
25. Le señalo de manera firme y amable cuándo debe
cumplir una orden (ej., deja de molestar a tu hermana
ahora, necesito que te vistas para ir a la escuela, etc.)
3,4
0,9
26. Si mi hijo/a no cumple una orden, me pregunto qué le
está pasando (ej., ¿estará cansado, malhumorado,
aburrido, preocupado, enfermo, etc.?)
3,0
0,9
27. Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si
le he gritado, le he llamado la atención injustamente, lo he
ignorado, etc.)
3,4
0,9
28. Participo con mi hijo/a en las actividades sociales de
la escuela (ej., paseos de curso, reuniones de apoderado,
actividades artísticas, etc.)
3,3
0,9
29. Llevo a mi hijo/a a los eventos sociales a los que lo
invitan (ej., cumpleaños de sus amigos, paseos de curso,
actividades en el barrio, etc.)
3,2
0,9
30. Le explico a mi hijo/a que debe cuidar el medio
ambiente (ej., no botar basura en la calle, no arrancar
ramas o flores, no maltratar animales, etc.)
3,6
0,7
Nota: (Autores, 2026)
3.6. Relación entre competencias parentales y variables sociodemográficas
Finalmente, se analizó la relación entre las puntuaciones de las competencias
parentales e ítems sociodemográficos (Tabla 8). Se encontró la presencia de una
correlación negativa débil entre la edad de los padres de familia con la competencia
parental vincular teniendo un r= -0,092 y -0,078 en la competencia formativa. Es decir,
se sugiere una tendencia leve a obtener puntuaciones más bajas en competencias
parentales a medida que aumenta la edad de los padres de familia.
Frente a la variable nivel educativo máximo alcanzado (competencias formativas
r=0,052 y vinculares r= 0,015) los valores cercanos a cero indican una ausencia
práctica de relación entre el nivel de escolaridad y las competencias estudiadas. El
rango de ingresos mensual familiar (competencias vinculares r=0,0055; formativas
r=0,045) registra correlaciones bajas lo que sugiere la ausencia de relación
estadísticamente significativa en la expresión de estas competencias para la muestra
estudiada.
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Tabla 8
Correlación entre puntuaciones de Competencias Parentales Vinculares y Formativas
y variables cuantitativas y ordinales sociodemográficas
Variables
Vinculares
Formativas
Edad
-0,092
-0,078
Nivel educativo máximo alcanzado
0,052
0,015
Señala cuál es tu rango de ingresos mensual familiar
0,055
0,045
Nota: *** significancia al .001; ** significancia al .01; *significancia al .05 (Autores, 2026).
4. Discusión
La investigación identificó las competencias parentales vinculares y formativas, su
relación con variables sociodemográficas y su comparación según diversas variables.
Solo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el sexo de los
progenitores. Los resultados indican que las mujeres poseen puntuaciones y
promedios superiores, ubicándose en Alta Frecuencia para las competencias
vinculares y formativas, en contraste con los hombres. Estos hallazgos concuerdan
con Marimon y Álvarez (2021) y Morales Buitrón y Almeida Márquez (2022) en
Ecuador, quienes sugieren que el rol tradicional del hombre como proveedor puede
limitar su implicación vincular. Sin embargo, los resultados difieren de Pacurucu-
Pacurucu et al. (2023), que encontraron diferencias significativas en competencias
protectoras.
Respecto a las variables sexo de los estudiantes, sostenimiento y área geográfica, la
investigación no encontró diferencias significativas en las competencias parentales.
Esta ausencia de hallazgos difiere de lo expuesto por Molina et al. (2017) y Urzúa et
al. (2011), quienes indican que el sexo del menor sí modera las pautas de
parentalidad, sugiriendo variaciones en la crianza según el género. En cuanto al
sostenimiento de la unidad educativa, estos resultados se contradicen con Pacurucu-
Pacurucu et al. (2023), quienes encontraron diferencias a favor de instituciones
particulares. No obstante, la ausencia de diferencias por ubicación se alinea con Bello
Pulido et al. (2020), quienes reportan capacidades parentales similares en
instituciones fiscales y particulares.
En lo referente a las prácticas parentales más utilizadas, los ítems con mayor
puntuación de la dimensión vincular fueron aquellos relacionados con el conocimiento
de las alegrías del hijo, reír juntos y la demostración explícita de amor ("Le demuestro
explícitamente mi amor..."). Esto subraya el valor otorgado por los padres a las
muestras de afecto y apego físico para consolidar la relación paternal, alineándose
con Celi et al. (2020) sobre la importancia de la educación emocional y el vínculo
afectivo. Por otro lado, el ítem menos puntuado fue "Evito reprimir la expresión de las
emociones de mi hijo/a cuando está estresado/a...", sugiriendo que las formas de
comunicación asociadas al modelo "tradicional" aún persisten, un aspecto crucial para
la parentalidad integral (Alcoser-Grijalva et al., 2019).
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5. Conclusiones
Los resultados de esta investigación indican que las madres de niños en edades de 6
a 7 años poseen competencias parentales vinculares y formativas superiores a los
padres. Esto permite inferir que las madres cuentan con un repertorio de aspectos
relacionados a la atención e interpretación de las señales de sus hijos, regulación de
estrés y calidez emocional para establecer vínculos afectivos con sus hijos. De igual
manera, cuentan con competencias que benefician a la construcción del ambiente que
beneficie el desarrollo de sus hijos, permitiendo estructurar el entorno del niño,
motivando la autonomía, exploración y descubrimiento del mundo aplicando disciplina
positiva y reconociendo la importancia de la socialización para el desarrollo del niño
en la sociedad.
Respecto a las prácticas parentales más utilizadas por los padres, se puede apreciar
que los padres de la ciudad de Cuenca poseen estrategias y cualidades de crianza
orientadas al reconocimiento de actividades e intereses de sus hijos y los motivan al
cuidado del medio ambiente. Sin embargo, resulta curioso que las prácticas parentales
menos puntuadas son aquellas referidas al mantenimiento de conductas que ejercen
represión de la expresión emocional de sus hijos al momento de presentarse
situaciones estresantes y omiten condiciones propias y situaciones conflictivas por las
que puede estar atravesando sus hijos, puesto que tanto padres y madres poseen
puntuaciones cercanas a las zonas de Alta Frecuencia lo que podría indicar una mayor
comprensión y educación emocional para entender los estados y situaciones a las que
se enfrentan su descendencia.
Por último, los resultados obtenidos indican que no se encontraron correlaciones
significativas entre la edad, el nivel educativo o el rango de ingresos mensuales de los
padres con las competencias parentales vinculares y formativas. Esto sugiere que los
factores demográficos descritos no representan elementos determinantes en el
desarrollo o ejercicio de dichas competencias en la muestra analizada. Sin embargo,
la a investigación aporta información valiosa sobre la perspectiva de las relaciones
vinculares y la estructuración del espacio para el conocimiento y desarrollo emocional
de niños y niñas de la ciudad de Cuenca, en relación con el rol que desempeñan sus
padres, más allá de sus condiciones estructurales como la escolaridad o el nivel
económico.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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