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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 4 - Núm. 3 / Septiembre – Diciembre 2025
Revista Científica Zambos / Vol. 04 / Num. 03/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
El rol del juego estructurado en el fortalecimiento de la
autorregulación emocional en niños de educación inicial
The role of structured play in strengthening emotional self-regulation in early
childhood education
Córdova-Alvarado, Johanna Jadira
1
Giron-Sotomayor, Julia Cristina
2
https://orcid.org/0009-0009-3161-7533
https://orcid.org/0009-0006-0572-4237
johannajadiracordovaalvarado@gmail.com
Juliagironsotomayor@gmail.com
Ecuador, Investigador Independiente.
Ecuador, Investigador Independiente.
Bastidas-Andradez, Mirian Janeth
3
Imba-Chango, Ana Lucia
4
https://orcid.org/0009-0009-6987-3807
https://orcid.org/0009-0000-1659-1325
mirian.bastidas@hotmail.com
any2828@hotmail.com
Ecuador, Investigador Independiente.
Ecuador, Investigador Independiente.
Conejo-Muenala, Fausto Guillermo
5
https://orcid.org/0009-0006-7673-9743
faustoconejomuenala@gmail.com
Ecuador, Investigador Independiente.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n3/136
Resumen: La autorregulación emocional en la primera infancia
es un requisito para el aprendizaje y la convivencia escolar; no
obstante, persisten dificultades para modular impulsos y gestionar
emociones en contextos de educación inicial, por lo que este
estudio se propuso analizar críticamente el aporte del juego
estructurado a dicho desarrollo. Se realizó una revisión
bibliográfica cualitativa y exploratoria de publicaciones entre 2015
y 2025, con criterios explícitos de selección y análisis temático
integrador. Los hallazgos indican que el juego estructurado
favorece la autorregulación en tres frentes: control de impulsos
mediante prácticas con reglas y espera de turnos; identificación y
expresión de estados afectivos a través de roles y simbolización
con guía del adulto; y resolución de conflictos en situaciones
lúdicas que demandan negociación y reparación. La efectividad
se asocia a condiciones pedagógicas específicas: mediación
emocional activa del docente, diseño intencional de actividades
con objetivos socioemocionales y creación de un ambiente seguro
que habilite reflexión posterior y transferencia. En conjunto, el
juego estructurado emerge como recurso prometedor para
fortalecer la autorregulación en educación inicial,
recomendándose estandarizar protocolos, ampliar la evidencia
con evaluaciones longitudinales y articular su integración en el
currículo de forma sistemática y contextualizada.
Palabras clave: autorregulación emocional; juego estructurado;
educación inicial; mediación docente; aprendizaje
socioemocional.
Research Article
Recibido: 08/Ago/2025
Aceptado: 01/Sep/2025
Publicado: 30/Sep/2025
Cita: Córdova-Alvarado, J. J., Giron-
Sotomayor, J. C., Bastidas-Andradez, M. J.,
Imba-Chango, A. L., & Conejo-Muenala, F.
G. (2025). El rol del juego estructurado en el
fortalecimiento de la autorregulación
emocional en niños de educación inicial.
Revista Científica Zambos, 4(3), 122-137.
https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n3/136
Ecuador, Santo Domingo, La Concordia
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas – Sede Santo Domingo
Revista Científica Zambos (RCZ)
https://revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Este artículo es un documento de acceso
abierto distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia Creative
Commons, Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.
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Abstract:
Emotional self-regulation in early childhood is a prerequisite for learning and school
coexistence; however, difficulties persist in modulating impulses and managing
emotions in early education contexts, which is why this study set out to critically
analyze the contribution of structured play to such development. A qualitative and
exploratory literature review was conducted of publications between 2015 and 2025,
with explicit selection criteria and integrative thematic analysis. The findings indicate
that structured play promotes self-regulation on three fronts: impulse control through
practices with rules and waiting for turns; identification and expression of affective
states through roles and symbolization with adult guidance; and conflict resolution in
playful situations that require negotiation and reparation. Effectiveness is associated
with specific pedagogical conditions: active emotional mediation by the teacher,
intentional design of activities with social-emotional objectives, and creation of a safe
environment that enables subsequent reflection and transfer. Overall, structured play
emerges as a promising resource for strengthening self-regulation in early childhood
education. It is recommended to standardize protocols, expand the evidence with
longitudinal evaluations, and articulate its integration into the curriculum in a systematic
and contextualized manner.
Keywords: emotional self-regulation; structured play; early childhood education;
teacher mediation; social-emotional learning.
1. Introducción
Durante los primeros años de vida, adquirir la capacidad de autorregular las
emociones constituye un hito crítico para el desarrollo socioemocional, cognitivo y
conductual del niño. No obstante, en los entornos educativos de educación inicial, se
observa con frecuencia que muchos niños presentan dificultades para modular
emociones como la frustración, la ansiedad o la impulsividad, lo cual puede traducirse
en comportamientos desadaptativos, baja participación en el aprendizaje y problemas
de interacción social. Esta situación plantea un problema de relevancia: ¿cómo
fortalecer la autorregulación emocional en niños de educación inicial de manera eficaz
y contextualizada? En este escenario, el juego estructurado, definido como
actividades lúdicas con pautas, reglas y mediación pedagógica intencionada, emerge
como una alternativa viable para potenciar estas habilidades, aunque su relación con
la autorregulación aún no ha sido suficientemente sistematizada (Torres-Torres, 2024;
Concha-Ramirez et al., 2023).
El problema se intensifica cuando no se interviene de manera oportuna en el desarrollo
de la autorregulación emocional, ya que sus déficits pueden cronificarse y derivar en
problemas académicos, sociales y de salud mental. Según investigaciones recientes,
los niños que carecen de estrategias eficaces para gestionar sus emociones tienden
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a mostrar conductas disruptivas, retraimiento o dificultades en el seguimiento de
normas, comprometiendo su desempeño escolar y sus relaciones interpersonales (De
Grandis et al., 2019; Avilez-Figueroa et al., 2024). Desde el ámbito institucional, la
escasa formación docente en competencias socioemocionales y la falta de programas
sistemáticos agravan esta situación. Además, se ha identificado que los programas
de educación inicial suelen priorizar dimensiones cognitivas o lingüísticas, relegando
las habilidades emocionales a un plano marginal (Chicaiza & Caballero Burgos, 2025).
Entre los factores que agravan esta problemática, se encuentran los estilos de crianza
inconsistentes, ambientes escolares poco estimulantes y la ausencia de prácticas
pedagógicas centradas en la regulación emocional. En ese sentido, diversas
investigaciones han identificado al juego dirigido como una estrategia efectiva para
promover tanto el desarrollo emocional como cognitivo, siempre que esté mediado
adecuadamente por el adulto (Coronel Campozano et al., 2024; Lucio-Ramos, 2025).
A través del juego estructurado, los niños tienen la oportunidad de experimentar
situaciones que requieren atención, espera de turnos, solución de conflictos y
expresión emocional regulada, lo cual refuerza sus capacidades autorregulatorias de
forma natural y significativa (Danniels, 2022).
Este artículo se justifica en la necesidad de integrar y sintetizar el conocimiento
existente sobre la relación entre el juego estructurado y la autorregulación emocional
en la infancia temprana. Aunque la literatura sobre el juego libre ha recibido mayor
atención, las experiencias de juego con estructura pedagógica intencional —
particularmente aquellas implementadas en el aula— no han sido exploradas
suficientemente desde una perspectiva crítica y sistemática (Yee et al., 2022;
Zambrano-Villacis, 2025). Además, se requiere una revisión que permita identificar
cuáles son los tipos de juegos más efectivos, los contextos pedagógicos que los
potencian y los factores mediadores involucrados en el proceso.
La viabilidad de este estudio radica en la disponibilidad creciente de investigaciones y
tesis sobre el tema. Por ejemplo, Welding (2022) demostró cómo las actividades
lúdicas planificadas permiten a los niños fortalecer habilidades de conciencia
emocional y resolución de conflictos. Asimismo, Stephens (2022), a través de una
investigación cualitativa en aulas de educación inicial, evidenció que los juegos
simbólicos dirigidos por docentes favorecen la toma de perspectiva, el autocontrol y la
empatía en contextos reales. Por su parte, Corbella Santomà (2019) ha desarrollado
herramientas de evaluación específicas para medir la autorregulación infantil,
facilitando la validación de estas intervenciones.
El objetivo de esta revisión bibliográfica es analizar críticamente la literatura
académica reciente que aborda la relación entre el juego estructurado y el
fortalecimiento de la autorregulación emocional en niños de educación inicial, con el
fin de identificar mecanismos, estrategias efectivas, condiciones contextuales y vacíos
de conocimiento (Posso-De-la-Cruz et al., 2025). A partir de este análisis, se pretende
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proponer un marco teórico integrador que sirva de base para futuras investigaciones
y para el diseño de propuestas pedagógicas contextualizadas.
En suma, este trabajo se organiza en varias secciones. En la primera se aborda el
concepto de autorregulación emocional y su relevancia en la primera infancia. La
segunda sección profundiza en los distintos tipos de juego estructurado utilizados en
el ámbito escolar. Posteriormente, se analizan investigaciones empíricas que han
evaluado la efectividad del juego en la promoción de la autorregulación. Finalmente,
se presentan los factores contextuales que median estos procesos y se discuten las
implicaciones educativas y futuras líneas de investigación.
2. Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de tipo
exploratorio, orientado al análisis crítico e integrador de literatura científica relevante
relacionada con el rol del juego estructurado en el fortalecimiento de la autorregulación
emocional en niños de educación inicial. Se optó por el diseño de revisión bibliográfica
debido a la necesidad de consolidar conocimientos dispersos en distintas fuentes y
establecer un marco comprensivo que permita comprender las implicancias
pedagógicas de esta relación en contextos escolares.
Para la recolección de información, se establecieron criterios de inclusión y exclusión
rigurosos. Se seleccionaron artículos científicos, tesis de maestría, libros académicos
y documentos técnicos publicados entre los años 2015 y 2025, priorizando aquellos
disponibles en bases de datos reconocidas como Scopus, Web of Science, ERIC y
Google Scholar. También se consideraron revistas científicas de acceso abierto
indexadas, así como repositorios universitarios que ofrecieran investigaciones
aplicadas en el ámbito de la educación inicial y la psicología infantil. Los documentos
debían estar disponibles en texto completo, escritos en español o inglés, y abordar al
menos uno de los dos ejes temáticos: juego estructurado y autorregulación emocional.
El proceso de búsqueda se realizó utilizando combinaciones de palabras clave como
“juego estructurado”, “autorregulación emocional”, “educación inicial”, “niñez
temprana”, “desarrollo socioemocional” y “aprendizaje basado en el juego”. Estas
palabras fueron combinadas mediante operadores booleanos para maximizar la
precisión en la recuperación de resultados relevantes. Posteriormente, se aplicó una
lectura crítica de los textos seleccionados, evaluando su pertinencia, actualidad, rigor
metodológico y aporte al objeto de estudio.
Una vez identificadas y seleccionadas las fuentes, se procedió a realizar una
categorización temática de los contenidos, lo que permitió organizar la información en
torno a los principales hallazgos, enfoques teóricos, estrategias metodológicas
empleadas y vacíos de investigación detectados. Esta organización facilitó el análisis
comparativo entre estudios y la identificación de patrones comunes, contradicciones
y líneas emergentes de investigación en el campo.
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La revisión fue conducida con un enfoque integrador, lo que implicó no sólo una
síntesis de hallazgos, sino también una reflexión interpretativa sobre las implicaciones
educativas de los mismos, tomando en cuenta el contexto actual de la educación
infantil. Asimismo, se resguardó la rigurosidad ética del proceso de revisión,
manteniendo la integridad académica en la selección, análisis y presentación de las
fuentes, evitando sesgos y respetando los derechos de autor.
Este procedimiento permitió construir una visión panorámica y crítica sobre el estado
del conocimiento en torno al uso del juego estructurado como herramienta pedagógica
para fortalecer la autorregulación emocional en los primeros años de vida, aportando
así insumos teóricos y prácticos para el diseño de futuras investigaciones e
intervenciones educativas.
3. Resultados
El estudio del impacto del juego estructurado sobre la autorregulación emocional en
etapas tempranas revela una multiplicidad de mecanismos intervinientes,
evidenciando que este tipo de lúdica puede actuar como un contexto formativo
privilegiado para el fortalecimiento de competencias autorregulatorias. A continuación,
se exploran sus efectos en tres dimensiones principales: la facilitación del control de
impulsos, el fomento de la identificación y expresión emocional, y el desarrollo de la
capacidad de resolución de conflictos.
3.1. Facilitación del control de impulsos
Una de las manifestaciones más tangibles de la autorregulación emocional es la
capacidad de inhibir respuestas automáticas o precipitadas frente a estímulos
interpersonales, frustraciones o tentaciones inmediatas. El juego estructurado, al
incorporar reglas explícitas, turnos, penalizaciones y recompensas moderadas,
impone exigencias al niño para frenar impulsos y postergar gratificaciones, entrenando
circuitos cognitivos superiores como el control inhibitorio y la memoria de trabajo. En
un contexto de juego estructurado, cada decisión (esperar el turno, no interferir
prematuramente, respetar las normas) se convierte en una práctica deliberada de
autorregulación.
Estudios experimentales recientes han mostrado cómo intervenciones lúdicas
dirigidas pueden reducir manifestaciones de impulsividad. Por ejemplo, en un ensayo
clínico con un juego digital diseñado para entrenar la atención y el autocontrol, los
participantes presentaron mejoras en tareas de control atencional con efectos
sostenidos a mediano plazo (Gradi et al., 2024). Del mismo modo, en el ámbito de la
educación convencional, investigaciones indican que el tiempo dedicado al juego
(sobre todo aquel con estructuras moderadas) predice niveles superiores de
autorregulación en evaluaciones posteriores del rendimiento cognitivo (Miller et al.,
2022).
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Además, el juego estructurado puede funcionar como un laboratorio seguro de
experimentación conductual: el niño puede “fallar” en la contención de impulsos sin
consecuencias dramáticas, recibir retroalimentación inmediata y reintentar. Esta
posibilidad de ensayo y error facilita la internalización gradual de conductas inhibidas
ante provocaciones, contribuyendo a expandir el repertorio de autorregulación frente
a desafíos reales.
3.1.1. Fomento de la identificación y expresión emocional
Más allá del control inhibitorio, la dimensión intrapersonal de la autorregulación —la
capacidad de reconocer, etiquetar y modular estados emocionales propios— se nutre
poderosamente del juego estructurado que incorpora elementos simbólicos, roles
dramáticos y desafíos emocionales controlados. En actividades de simulación guiada,
los niños asumen personajes con sentimientos, conflictos o frustraciones, lo que les
obliga a “vivir emocionalmente” la escena desde una posición segura. Al tener que
describir lo que sienten sus personajes, negociar emociones en diálogo o reponerse
ante imprevistos, ejercitan la metacognición emocional (Flores-Robles et al., 2025).
Un estudio sobre “pretend play” con niños de 3 a 6 años encontró una correlación
estadísticamente significativa entre el nivel de juego simbólico y las habilidades
autorregulatorias, particularmente en tareas de reconocimiento emocional y
regulación afectiva (Bredikyte, 2023). Esa investigación sugiere que conforme
aumentan las competencias lúdicas —mayor complejidad de roles, interacciones
simbólicas sofisticadas— también se elevan las capacidades de autorregulación.
Por otra parte, en la literatura sobre aprendizaje basado en juegos, se ha
documentado que las intervenciones con enfoque socioemocional mejoran la
habilidad de manejo emocional interno, reduciendo conductas problemáticas en niños
(Alotaibi, 2024; Herrera-Enríquez et al., 2023). Los juegos pueden incluir
desencadenantes emocionales moderados —por ejemplo, mecanismos de
competencia, obstáculos o pérdidas parciales— proporcionándole al niño
oportunidades supervisadas de vivir frustración, decepción o tensión, con la mediación
del docente o la estructura del juego como sostén externo.
Asimismo, conforme el niño es invitado a expresar sentimientos —verbales, gestuales
o simbólicos— en su rol o interacción con otros —y recibir retroalimentación
regulada—, esas prácticas se trasladan progresivamente a su vida cotidiana. En otras
palabras, el juego estructurado estimula un trabajo emocional internalizado, donde la
identificación y regulación emocional no son meramente ejercicios cognitivos, sino
componentes vividos y reelaborados en sujetos en construcción.
3.1.2. Desarrollo de la capacidad de resolución de conflictos
La dimensión interpersonal de la autorregulación emocional se despliega cuando los
niños enfrentan situaciones de tensión social: desacuerdos, competencias por
recursos, negociaciones de roles o disputas por reglas. El juego estructurado
proporciona escenarios recreados donde estos conflictos emergen de forma natural
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—en escalas reducidas y con niveles de riesgo controlado—, permitiendo que los
niños experimenten y ejerciten estrategias de solución adaptativa, mediación
emocional y negociación (Salazar-Alcivar et al., 2025).
En esos contextos lúdicos, los niños deben gestionar el enojo, la decepción o la
impaciencia mientras siguen el hilo del juego, deben dialogar, ceder, persuadir o
reformular acuerdos. Cada conflicto interno o interpersonal se convierte en una
oportunidad para ensayar la autorregulación emocional aplicada.
Una investigación sobre intervenciones lúdicas estructuradas en contextos escolares
observó que cuando los docentes medían activamente la resolución de conflictos (por
ejemplo, guiando el diálogo, proponiendo alternativas o moderando emociones), los
niños lograban resoluciones más cooperativas, con menor agresividad y mayor
reconocimiento emocional mutuo (capítulo “Social interaction through structured play
activities”, 2022).
También, en un reciente meta‑análisis de intervenciones basadas en juegos (GBI,
game‑based interventions) aplicadas a niños y adolescentes con trastornos del
espectro social, se hallaron efectos significativos sobre habilidades sociales y
conductas prosociales, lo que implica que los ejercicios lúdicos estructurados pueden
favorecer indirectamente la regulación emocional en situaciones interpersonales
conflictivas (Gao et al., 2025; Barahona-Martínez et al., 2024). Aunque ese estudio no
se centró exclusivamente en la autorregulación emocional, sus hallazgos respaldan la
idea de que el diseño intencional del conflicto en el juego tiene un impacto real en la
conducta social regulada.
De manera complementaria, el enfoque de “serious games” orientados a estrategias
de regulación emocional ha arrojado resultados prometedores, mostrando que juegos
digitales diseñados para enseñar técnicas de reestructuración cognitiva, atención
focalizada o revaluación emocional pueden inducir mejoras significativas en la
regulación emocional general (Berrios Galvez et al., 2024). Esto sugiere que el
componente lúdico estructurado, incluso en modalidad digital, tiene aplicabilidad
práctica en contextos formativos de regulación emocional. En síntesis, el juego
estructurado opera como un espacio experiencial de autorregulación emocional,
promoviendo:
• La inhibición de respuestas impulsivas mediante exigencias de autocontrol y
retroalimentación inmediata.
• La metacognición emocional, es decir, reconocimiento, expresión, modulación
y reelaboración simbólica de estados afectivos.
• La resolución adaptativa de conflictos, mediante práctica guiada de
negociación, concesión, comunicación emocional y reparación de errores.
3.2. Condiciones pedagógicas que potencian la eficacia del juego estructurado
A medida que estas capacidades se internalizan, pueden transferirse fuera del
contexto lúdico hacia el ámbito escolar cotidiano, las interacciones sociales y las
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situaciones emocionales reales, fortaleciendo el repertorio emotivo-autorregulador del
niño. En este sentido, el juego estructurado no es una actividad “extra” en la formación
emocional temprana, sino un actor formativo central que puede articularse con otros
componentes del currículo socioemocional para potenciar la autorregulación
emocional global (Choez-Calderón, 2024).
El estudio de las condiciones pedagógicas que potencian la eficacia del juego
estructurado revela la importancia de considerar no solo el contenido del juego en sí,
sino también el contexto educativo en el que se implementa. Estas condiciones,
cuidadosamente diseñadas, permiten que el juego estructurado se convierta en una
herramienta pedagógica eficaz para el desarrollo de la autorregulación emocional en
la infancia. A continuación, se abordan tres factores clave: el rol activo del docente
como mediador emocional, el diseño de actividades con objetivos socioemocionales
específicos y la creación de un ambiente seguro y contenedor para la experimentación
emocional.
3.2.1. Rol activo del docente como mediador emocional
El docente no debe concebirse como un mero árbitro de reglas, sino como un
mediador emocional activo que articula co-regulación, andamiaje afectivo y
retroalimentación emocional durante el juego. En este rol, el educador identifica
tensiones emocionales emergentes (como frustración, disputa o ansiedad), interviene
para modelar estrategias de regulación (verbalización de emociones, sugerencias de
pausas, redirección de la atención) y guía la reflexión posterior con los niños sobre
cómo gestionaron sus emociones durante la actividad. En contextos escolares, se ha
demostrado que las competencias emocionales del docente influyen
significativamente en el clima afectivo del aula y en la capacidad regulatoria de los
estudiantes (De Neve, Devos, Van Keer, & Valcke, 2022).
La mediación emocional docente transforma el juego estructurado en un espacio co-
regulativo, donde el niño recurre al docente como sostén emocional mientras
internaliza gradualmente modelos de regulación. Investigaciones han evidenciado que
los docentes que proporcionan apoyo emocional explícito —como reconocimiento de
emociones, empatía y facilitación del lenguaje afectivo— favorecen una mayor
expresión emocional en los niños, lo que se traduce en mejores niveles de
autorregulación (Bonilla, 2020).
Cuando el docente dialoga con los niños durante el juego mediante preguntas como
“¿qué sientes ahora?” o “¿cómo podrías hacerlo diferente?”, se potencia la
metacognición emocional. Esta mediación transforma el espacio lúdico en un
laboratorio emocional compartido, en el que las experiencias emocionales se
procesan de manera guiada y significativa.
3.2.2. Diseño de actividades con objetivos socioemocionales específicos
Para que el juego estructurado se convierta en una herramienta formativa más allá del
entretenimiento, es necesario que su diseño contemple una intencionalidad
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pedagógica clara orientada al desarrollo socioemocional. Esto implica planificar
actividades lúdicas con metas concretas, como fortalecer la tolerancia a la frustración,
fomentar la expresión emocional asertiva o desarrollar la empatía y el autocontrol.
Por ejemplo, un juego de roles puede diseñarse deliberadamente para provocar
situaciones de tensión —como competencia por recursos limitados— que obliguen a
los niños a negociar, esperar su turno o regular su respuesta emocional. Otra
estrategia consiste en incorporar herramientas visuales o simbólicas, como cartas de
emociones o círculos de expresión, que estimulen el reconocimiento y verbalización
de los estados afectivos vividos durante el juego. Las revisiones de intervenciones
basadas en juego han demostrado que los programas con enfoque explícito en el
aprendizaje socioemocional generan mejoras significativas en el comportamiento
autorregulado de los niños (Alotaibi, 2024).
Asimismo, es fundamental que las actividades incluyan una etapa de reflexión o meta
juego, en la que los niños dialoguen con sus pares y con el docente sobre lo
experimentado emocionalmente. Esta instancia favorece la generalización de los
aprendizajes lúdicos al contexto escolar y social, reforzando la transferencia de
estrategias autorregulatorias a situaciones cotidianas.
3.2.3. Ambiente seguro y contenedor para la experimentación emocional
La eficacia del juego estructurado también depende de que se desarrolle en un
entorno físico y emocional seguro, que ofrezca contención afectiva y libertad para
experimentar emociones sin riesgo de juicios ni sanciones desproporcionadas. Un
ambiente de este tipo proporciona estabilidad, reglas claras, previsibilidad y validación
emocional, condiciones que favorecen la exploración emocional guiada y el
fortalecimiento de la autorregulación.
Los espacios de juego deben estar organizados de forma que inviten a la interacción
emocional positiva, con zonas diferenciadas, materiales accesibles y mobiliario que
facilite la movilidad y la expresión corporal sin riesgos. UNICEF destaca que los
entornos lúdicos estimulantes y seguros fomentan la planificación, el ensayo de
estrategias y la exploración emocional sin temor, permitiendo que los niños tropiecen,
aprendan y reformulen sus respuestas en un entorno acogedor (UNICEF, 2023).
En investigaciones recientes sobre socialización emocional en entornos educativos,
se ha concluido que los ambientes que legitiman la expresión de emociones y brindan
acompañamiento afectivo constante promueven la regulación emocional reflexiva.
Silkenbeumer, Golle y Hasselhorn (2024) afirman que el ambiente actúa como un
contenedor emocional desde el cual los niños desarrollan habilidades para modular
sus respuestas afectivas de manera autónoma y adaptativa.
En conjunto, estas tres condiciones pedagógicas —la mediación activa del docente,
el diseño intencionado con fines socioemocionales y un entorno emocionalmente
seguro— crean el marco propicio para que el juego estructurado cumpla su función
formativa. Lejos de ser un recurso complementario, estas condiciones lo convierten
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en una herramienta central para el fortalecimiento de la autorregulación emocional
durante la primera infancia.
4. Discusión
El análisis de la literatura revisada revela que el juego estructurado, cuando se inserta
bajo condiciones pedagógicas mediadas, emerge como un mecanismo con alto
potencial para fortalecer la autorregulación emocional en educación inicial. Los
hallazgos convergen en que no basta con introducir actividades lúdicas estructuradas;
el efecto transformador depende de cómo se diseñan, mediación docente, y del
entorno emocional que las sustenta.
Primero, en cuanto al control de impulsos, los estudios revisados muestran que las
dinámicas lúdicas con reglas y turnos imponen demandas de inhibición que van
internalizando los niños. Intervenciones experimentales con juegos estructurados han
logrado reducciones significativas en hiperactividad e impulsividad (Healey et al.,
2019; Healey, 2019). En particular, el ensayo aleatorizado comparó programas con
juego estructurado frente a técnicas conductuales tradicionales y evidenció que los
niños que participaron en el programa lúdico obtuvieron mejoras sostenidas en
variables de atención e inhibición (Healey et al., 2019). Este resultado sugiere que el
juego puede actuar como “entrenador emocional” donde la práctica repetida de la
regulación inhibitoria se consolida.
Sin embargo, este efecto no es uniforme ni automático: su magnitud depende de
factores moderadores como la frecuencia del juego, la complejidad de las reglas y la
progresión graduada del desafío. En contextos donde el juego no plantea exigencias
incrementales ni exige reflexión, el impacto regulatorio puede ser más superficial. Por
tanto, es crucial que el diseño pedagógico contemple un desarrollo progresivo en
exigencia autorregulatoria.
En relación con la identificación y expresión emocional, los estudios indican que el
juego simbólico estructurado invita al niño a asumir roles con carga afectiva, donde
debe nombrar estados emocionales internos, negociar respuestas y modular su
expresión. En el campo del pretend play, se ha observado que la expresión afectiva
en juego correlaciona con la capacidad de expresar esas emociones en otros
contextos (Hoffmann & Russ, 2012) y se vincula con mejores puntuaciones en escalas
de regulación emocional. Además, la literatura de socialización emocional sugiere que
los entornos educativos bien diseñados pueden contribuir a que los niños pasen de la
co-regulación externa a la autorregulación interna y verbal (Silkenbeumer, Golle, &
Hasselhorn, 2024). En consecuencia, el juego estructurado, fortalecido por mediación
docente, no solo promueve la regulación conductual sino la conciencia afectiva que
es la piedra angular de la autorregulación emocional.
Con respecto a la resolución de conflictos, los resultados indican que el juego
estructurado actúa como microcosmos social donde emergen discrepancias lúdicas
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que requieren negociación, concesión y cooperación. En esos escenarios, los niños
experimentan tensión emocional (por ejemplo, pérdidas, disputas), y mediante la
intervención docente pueden ensayar respuestas reguladas. Esto favorece la
internalización de estrategias dialógicas, concesivas o reformulativas ante el
desacuerdo, elementos que luego pueden trasladarse a situaciones reales de
interacción interpersonal (Ramírez-Solórzano & Herrera-Navas, 2024).
No obstante, un aspecto crítico que emerge en la discusión es el papel mediador del
docente: sin una intervención emocional consciente y sensible, las dinámicas lúdicas
pueden degenerar en competencia emocional desbordada, frustración no regulada o
conductas de dominancia. La mediación activa del docente —preguntando,
modelando, guiando la reflexión emocional durante el juego— actúa como andamiaje
que facilita la transición de la co-regulación a la autorregulación del niño (Nuñez-Espin,
2025). En efecto, la investigación sobre interacción docente‑niño coincide en que las
competencias emocionales del profesor y su capacidad autor regulativa predicen la
calidad del clima emocional y la regulación de los alumnos. Además, la capacidad del
docente para modular sus propias emociones en el salón se relaciona con mejores
interacciones y menor riesgo de expulsión de estudiantes disfuncionales. En este
sentido, se sugiere que la formación docente en regulación emocional es condición
sine qua non para que el uso del juego estructurado despliegue su efecto óptimo.
Al reflexionar sobre estas evidencias, cabe señalar algunas limitaciones e
interrogantes pendientes. En primer lugar, muchos estudios aducen diseños
cuasiexperimentales o con muestras reducidas, lo que limita la generalización de los
resultados y la inferencia causal. En segundo término, la heterogeneidad
metodológica —variaciones en duración de la intervención, frecuencia de sesiones,
tipos de juegos estructurados y evaluaciones utilizadas— dificulta establecer
consensos sobre “dosis óptima” o protocolos replicables. En tercer lugar, hay escasa
evidencia longitudinal que muestre la persistencia del efecto regulatorio más allá del
contexto lúdico o del periodo escolar inmediato. Igualmente, existe un vacío en
estudios en contextos latinoamericanos o en poblaciones con alta vulnerabilidad social
(Roldan-Quijije, 2025).
Para avanzar en esta línea, futuras investigaciones podrían diseñar estudios
experimentales con mayor poder muestral y seguimiento longitudinal, comparando
distintos niveles de estructura en el juego (más rígido vs flexible) y distintas
modalidades de mediación docente. Sería importante también incorporar mediciones
fisiológicas (por ejemplo, variabilidad del ritmo cardíaco, conductancia de piel) como
indicadores complementarios de regulación emocional. Otra línea prometedora sería
explorar la integración del juego estructurado con programas formales de desarrollo
socioemocional en educación inicial, evaluando sinergias y posibles efectos aditivos.
Desde el punto de vista educativo, esta discusión sugiere que las intervenciones
lúdico‑pedagógicas deben ser concebidas como ecosistemas regulativos donde el
diseño del juego, la mediación docente y el entorno emocional actúen en conjunto. No
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es suficiente implementar juegos estructurados “por catálogo”; su potencia reguladora
depende de cuán intencionada sea su inserción pedagógica. Para los programas de
educación inicial, se recomienda que las sesiones lúdicas incluyan fases de reflexión
emocional, guía docente explícita y progresión en la exigencia regulatoria. Además, la
formación continua del docente en competencias socioemocionales representaría una
inversión clave para que esas intervenciones logren efectos sostenibles.
En conclusión, la evidencia revisada sostiene que el juego estructurado, bajo las
condiciones pedagógicas adecuadas, puede transformarse en un potente soporte
para el desarrollo de la autorregulación emocional en la infancia temprana. Su valor
no reside en el juego per se, sino en cómo se articula: con mediación consciente,
intencionalidad emocional y un entorno seguro. Si esta tríada converge, el juego deja
de ser un recurso lúdico colateral y deviene en eje estructurante del desarrollo
socioemocional infantil.
5. Conclusiones
El análisis exhaustivo realizado permite concluir que el juego estructurado constituye
una herramienta pedagógica de alto valor formativo para el desarrollo de la
autorregulación emocional en niños de educación inicial. Lejos de ser una actividad
meramente recreativa, el juego estructurado, cuando es cuidadosamente planificado
y acompañado por una mediación docente intencionada, ofrece un contexto
enriquecido para el aprendizaje emocional y social. A través de sus reglas, objetivos
y dinámicas simbólicas, promueve la contención de impulsos, la identificación de
emociones, su expresión regulada y la resolución adaptativa de conflictos.
Los beneficios observados no emergen de forma espontánea, sino que dependen
estrechamente de condiciones pedagógicas específicas. El rol del docente como
mediador emocional resulta fundamental: su intervención activa permite guiar al niño
en la comprensión de sus propias emociones, modelar estrategias de regulación y
transformar los conflictos que emergen en el juego en oportunidades de aprendizaje
emocional. A su vez, el diseño de actividades lúdicas con intencionalidad
socioemocional permite orientar el juego hacia metas formativas claras, aumentando
su eficacia y relevancia dentro del currículo. Finalmente, el establecimiento de un
entorno seguro, afectivamente contenedor y respetuoso del ritmo emocional de cada
niño es condición indispensable para que estos aprendizajes puedan desplegarse con
profundidad y permanencia.
La revisión ha evidenciado que el juego estructurado puede ser un espacio privilegiado
para la práctica de habilidades autorregulatorias, tanto en su dimensión intrapersonal
como interpersonal. Sin embargo, para que estos efectos sean sostenidos en el
tiempo y transferibles a otros contextos, se requiere que la implementación del juego
sea coherente, sistemática y adaptada a las características del grupo infantil. Este
proceso también exige una formación docente especializada en competencias
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emocionales, ya que la sensibilidad y disposición del educador inciden directamente
en la calidad de la experiencia lúdica.
En síntesis, el juego estructurado se configura como una estrategia pedagógica
integral, capaz de articular emoción, cognición y socialización en una misma práctica.
Su adecuada implementación puede contribuir significativamente al bienestar
emocional de los niños, fortaleciendo su autonomía regulatoria y favoreciendo un
desarrollo armónico en las primeras etapas de su trayectoria escolar. Este enfoque
demanda ser incorporado de forma transversal en las propuestas curriculares de la
educación inicial, no como complemento, sino como uno de los pilares de una
formación emocionalmente consciente y pedagógicamente significativa.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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