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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 5 - Núm. 1 / Enero – Abril 2026
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Innovación educativa en Educación Superior: tendencias
investigativas sistematizadas entre los años 2013 y 2025
Educational innovation in Higher Education: systematized research trends
between 2013 and 2025
López-Sánchez, Jerri Alejandro
1
Cardona-Cano, Robinsson
2
https://orcid.org/0000-0001-5965-3469
https://orcid.org/0000-0002-7886-1498
jalopez3@eafit.edu.co
robinsson.cardona@udea.edu.co
Escuela de Administración, Universidad EAFIT,
Colombia, Medellín
División de Innovación, Universidad de Antioquia,
Colombia, Medellín
Céspedes-Gallegos, Susana
3
Guerrero-Benalcázar, Viviana
4
https://orcid.org/0000-0001-5035-207X
https://orcid.org/0009-0002-9476-1646
scespedes@uv.mx
vguerrero@usfq.edu.ec
Universidad Veracruzana, México, Veracruz,
Universidad San Francisco de Quito, Ecuador,
Quito.
Hernández -Ortiz, Jhon Jairo
5
https://orcid.org/0009-0000-0423-5729
jhon.hernandezo@udea.edu.co
Universidad de Antioquia, Colombia, Medellín
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n1/145
Resumen: La innovación educativa en la educación superior
ha sido ampliamente estudiada, pero persiste la falta de una
sistematización integral y longitudinal que permita
comprender la evolución de sus tendencias en la última
década. Este artículo aborda dicha brecha mediante una
Revisión Sistemática de la Literatura siguiendo las directrices
de la Declaración PRISMA, con el fin de garantizar rigor
metodológico y confiabilidad en los resultados. La búsqueda
se realizó en las bases de datos Scopus y Web of Science,
identificando inicialmente 3.675 documentos. Tras aplicar
criterios de inclusión y exclusión (idioma, acceso abierto,
pertinencia temática y temporalidad 2013-2025), se
seleccionaron 395 artículos para el análisis final. Los
resultados muestran que la innovación educativa es un
concepto amplio y en constante transformación, que integra
metodologías activas, aprendizaje colaborativo, educación
basada en competencias, gamificación y tecnologías digitales
vinculadas a la educación 4.0. También se evidencia un
creciente interés por la incorporación de herramientas de la
industria 4.0 y modalidades híbridas, virtuales y presenciales.
El mapeo bibliométrico realizado con VOSviewer permitió
identificar siete clústeres temáticos que reflejan las principales
líneas de investigación y proyecciones futuras. Se concluye
que la innovación educativa constituye un campo estratégico
para orientar políticas institucionales y públicas en educación
superior.
Palabras clave: Innovación educativa, prácticas basadas en
evidencia, metodologías activas, educación basada en
competencias, experiencias de aprendizaje.
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Abstract:
Educational innovation in higher education has been widely studied, yet there remains
a lack of an integral and longitudinal systematization that allows for understanding the
evolution of its trends over the past decade. This article addresses this gap through a
Systematic Literature Review (SLR) following the guidelines of the PRISMA
Declaration, in order to ensure methodological rigor and reliability of the results. The
search was conducted in the Scopus and Web of Science databases, initially
identifying 3.675 documents. After applying inclusion and exclusion criteria (language,
open access, thematic relevance, and timeframe 2013-2025), 395 articles were
selected for the final analysis. The results show that educational innovation is a broad
and constantly evolving concept, integrating active methodologies, collaborative
learning, competency-based education, gamification, and digital technologies linked to
Education 4.0. A growing interest is also evident in the incorporation of Industry 4.0
tools and hybrid, virtual, and face-to-face modalities. The bibliometric mapping carried
out with VOSviewer identified seven thematic clusters that reflect the main lines of
research and future projections. It is concluded that educational innovation constitutes
a strategic field for guiding institutional and public policies in higher education.
Keywords: Educational innovation, evidence-based practices, active methodologies,
competency-based education, learning experiences.
1. Introducción
En la época actual, caracterizada por avances tecnológicos rápidos y cambios
sociales profundos, la educación se posiciona como el pilar fundamental para preparar
a las próximas generaciones. En este escenario, la innovación educativa en la
Educación Superior (ES) se presenta como guía hacia la excelencia y respuesta
estratégica frente a las transformaciones de la sociedad del conocimiento (Comisión
Internacional sobre los Futuros de la Educación, 2021; Hamawiya & Hussien, 2022).
Este artículo examina cómo ideas, métodos y tecnologías reportados en bases como
Scopus y Web of Science configuran un panorama que supera los límites
tradicionales, desde enfoques pedagógicos vanguardistas hasta la incorporación de
tecnología avanzada en las aulas (Criollo-C et al., 2023; Khamitova, 2023); por tanto,
se busca descubrir cómo estos nuevos conocimientos están dando forma al futuro de
la enseñanza y el aprendizaje en la ES.
La innovación educativa en la ES ha sido reconocida en la literatura científica como
un factor estratégico para enfrentar los retos de la globalización, la digitalización del
conocimiento, la masificación del acceso y las nuevas demandas del mercado laboral
y de la sociedad del conocimiento (UNESCO, 2015; OECD, 2016; Guàrdia et al.,
2021). Más allá de la incorporación de tecnologías digitales, implica transformaciones
profundas en modelos pedagógicos, prácticas docentes, sistemas de evaluación,
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gestión institucional y articulación con el entorno social y productivo (Fullan & Scott,
2009; García-Peñalvo, 2021; Muzuva, 2024). La pandemia de COVID-19 aceleró este
proceso, diferenciando entre enseñanza remota de emergencia y aprendizaje en línea
planificado (Hodge, 2020) y situando a la ES ante la necesidad de replantear sus
estructuras y modelos de innovación.
Desde un enfoque conceptual, la innovación educativa se analiza en tres niveles. A
nivel macro, se vincula con políticas de transformación digital, sociedad del
conocimiento y educación 4.0, integrando tecnologías emergentes como analítica del
aprendizaje, inteligencia artificial y realidad aumentada (Jugembayeva &
Murzagaliyeva, 2023; Rivadeneira-Moreira, 2023; Souza & Debs, 2023). En el nivel
meso, se relaciona con innovación pedagógica, gestión de la innovación, calidad
educativa, formación docente y modelos institucionales. En el nivel micro, la
investigación aborda prácticas como metodologías activas, aprendizaje basado en
problemas y proyectos, evaluación formativa y desarrollo de competencias
transversales, en interacción con tecnologías innovadoras (Salinas, 2004;
Shalgimbekova et al., 2024). Además, estudios recientes destacan el papel de los
espacios físicos y digitales en la configuración de nuevas ecologías de aprendizaje
(Khamitova, 2023).
En consecuencia, es imprescindible investigar las tendencias en innovación educativa
y su impacto en las Instituciones de Educación Superior (IES) mediante un análisis
riguroso de la producción científica disponible. Para ello, se realiza una Revisión
Sistemática de la Literatura (RSL) siguiendo las directrices PRISMA, lo que permite
identificar temas de interés, sintetizar el estado actual y proyectar las principales líneas
de desarrollo futuro (Abelha et al., 2020). La RSL aplica estrategias que reducen
sesgos y errores aleatorios, garantizando validez, calidad metodológica y confiabilidad
en los resultados (Manterola et al., 2013).
Diversos estudios evidencian un crecimiento sostenido de la producción científica
sobre innovación educativa en ES en la última década, aunque con dispersión
temática, enfoques metodológicos heterogéneos y concentración en ciertos contextos,
lo que dificulta una comprensión sistemática y longitudinal (Bond et al., 2020; Zawacki-
Richter et al., 2019; Bozkurt et al., 2023). Investigaciones recientes señalan un giro
hacia modelos complejos que integran dimensiones tecnológicas, pedagógicas y
organizacionales, en línea con la Universidad 4.0 (Criollo-C et al., 2023; Jugembayeva
& Murzagaliyeva, 2023). Esto configura un problema científico, la falta de una
sistematización integral que permita entender la evolución de las tendencias, sus
principales líneas de desarrollo y los vacíos de conocimiento en el campo.
La pertinencia de este estudio radica en ofrecer una visión panorámica y
fundamentada que oriente la investigación y la toma de decisiones en ES (Bozkurt et
al., 2023; Dwivedi, 2024). La revisión sintetiza la evidencia y sistematiza tendencias
emergentes sobre tecnologías innovadoras, tipos de aprendizaje, modelos híbridos,
educación 4.0 y cambios en las prácticas docentes. Su elaboración sigue las
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directrices PRISMA, para revisiones sistemáticas y metaanálisis (Urrútia & Bonfill,
2013), detallando etapas que van desde la búsqueda inicial hasta la revisión de
resultados, incluyendo criterios de inclusión y exclusión.
En coherencia con lo anterior, el objetivo principal de este trabajo es analizar y
sistematizar las tendencias investigativas sobre innovación educativa en la ES,
reportadas en la literatura científica indexada entre los años 2013 y 2025, con el fin de
identificar patrones de evolución, principales enfoques temáticos, metodológicos y
tecnológicos, así como oportunidades emergentes para futuras investigaciones y
procesos de transformación educativa en las IES.
2. Metodología
Búsqueda inicial
Durante esta fase se realizó una revisión exploratoria para identificar necesidades y
aspectos relevantes que orientaran la formulación de las preguntas de investigación.
Las primeras búsquedas, efectuadas en febrero de 2025 con el término “educational
innovation” en Scopus, se ampliaron mediante operadores booleanos AND y OR.
Asimismo, se definieron palabras clave, bases de datos y criterios de inclusión y
exclusión (Portuguez et al., 2019), siguiendo las directrices de la declaración PRISMA.
Para esta sección del estudio, se busca resolver en primer lugar ¿cuáles constructos
o factores se encuentran relacionados con la innovación educativa en Educación
Superior, que puedan favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje?, y, por
último, ¿qué herramientas pueden medir los constructos o factores identificados?.
Búsqueda sistemática
En mayo de 2025, se procedió con una búsqueda sistemática en las bases de datos
seleccionadas, Web of Science y Scopus. Estas bases de datos se consideran entre
las principales a nivel internacional y han sido utilizadas en revisiones sistemáticas de
literatura previas debido al mayor volumen de publicaciones y a la presencia de
artículos de alto impacto (Arbeláez & Onrubia, 2014; Mongeon & Paul-Hus, 2016;
Portuguez et al., 2019). La selección de estas bases de datos se consideró adecuada
de acuerdo con los criterios de calidad definidos, ya que la inclusión de al menos dos
bases de datos permite evitar la posible omisión de estudios relevantes (Salvador-
Oliván et al., 2018).
Posteriormente, se establecieron las palabras clave del tema de interés a analizar y
sus sinónimos tomados de Thesaurus (educational innovation, universities, higher
education institution), posteriormente se dio paso a la estructuración de la ecuación
de búsqueda complementando con operadores lógicos que unieran la innovación
educativa y la ES, brindado así más exactitud de resultados para la búsqueda en el
título, palabras clave y resumen dentro de la base de datos la siguiente ecuación:
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• Scopus: TITLE-ABS-KEY ((tool OR instrument OR methodology OR model OR
measurement OR measure) AND (“educational innovation”) AND (universitie*
OR "higher education institution" OR "higher education" OR hei OR university))
• Web of Science: ALL= ((tool OR instrument OR methodology OR model OR
measurement OR measure) AND ("educational innovation”) AND (universitie*
OR "higher education institution" OR "higher education" OR hei OR university))
Las ecuaciones de búsqueda empleadas generaron en la base de datos Scopus 1100
documentos y en la base de datos Web of Science 2575 documentos. Antes de dar
paso a la selección de artículos, se definieron los criterios de inclusión y exclusión.
Criterios para la inclusión y la exclusión
Se establecen los criterios de inclusión que se refieren a las características clave de
la población objeto de estudio que son relevantes para el objetivo de la investigación.
Por otro lado, los criterios de exclusión se refieren a aquellas características que,
aunque cumplan con los criterios de inclusión, se determina que puedan interferir con
el éxito de la investigación debido a sesgos o deficiencias de calidad (Patiño &
Ferreira, 2018).
En el caso particular, se tiene como criterios de inclusión: estudios que hablen de
constructos o factores, empleados en la innovación educativa, única y solamente en
la ES; estudios de acceso abierto que permita indagación de información; estudios
que cuenten con su contenido en los idiomas de inglés o español; estudios los cuales,
su publicación tuvo lugar entre los años 2013 y 2025; por último, estudios los cuales,
busquen generar un impacto en la enseñanza y el aprendizaje. Para el caso de los
criterios de exclusión se definen: se excluyen todos los estudios con publicación
anterior al año 2013; estudios desarrollados en un idioma diferente al inglés o al
español; estudios que no permitan acceder a la información y que no estén enfocados
en ES.
Gestión de datos
Para la gestión de datos, siguiendo las recomendaciones de Rethlefsen et al., (2021)
una revisión de literatura solo puede considerarse sistemática si describe con
precisión no solo los resultados de la estrategia de búsqueda, sino también los medios
y herramientas empleadas para la recopilación, procesamiento y análisis de la
información. Es importante que dicha descripción sea detallada y reproducible. En
este sentido, a partir de los criterios metodológicos definidos y utilizando las opciones
de filtrado de las bases de datos, se excluyeron 433 investigaciones que se
encontraban duplicadas o en ambas bases de datos, dando un total de 3242
documentos.
Luego de esto, se utilizan los mismos filtros, pero esta vez para hacer la revisión de
publicaciones que son inferiores al año 2013, donde se eliminan 501 documentos,
dejando un total de 2741. Posteriormente, se filtran los documentos que no son de
acceso abierto a su información, donde se eliminan 1775 documentos, dejando un
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total de 966. Finalmente, se descargaron las bases de datos y se procedió a la eliminar
57 estudios con idioma diferente al inglés o al español, lo que permitió dejar un total
de 909 documentos. Hasta este punto, se hizo la exclusión del 75,26% de las
investigaciones contempladas en las bases de datos Scopus y Web of Science.
Con la base depurada, se continuó el proceso de exclusión mediante las herramientas
de búsqueda de Microsoft Excel. Se revisaron títulos y resúmenes, eliminando
aquellos que no incluían términos como ES, universidad o innovación educativa. Este
procedimiento condujo a la exclusión de 514 estudios, quedando finalmente 395
documentos, equivalentes al 10,74% del total inicial. Estos 395 artículos cumplieron
con los criterios de inclusión y fueron seleccionados para el análisis de tendencias. La
figura 1 refleja de manera visual el método usado.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA en cuatro niveles
Nota: Datos extraídos de Web of Science y SCOPUS (Autores, 2026).
3. Resultados
Es La presente RSL, conforme a los criterios de exclusión establecidos en el diseño
metodológico, incluye el análisis detallado de 395 artículos que abordan constructos
y factores asociados a la innovación educativa en contextos universitarios.
Adicionalmente, en la fase inicial de presentación de resultados se desarrolla un
mapeo bibliométrico, cuyo propósito es ofrecer un panorama general de la producción
científica, permitiendo identificar las tendencias investigativas de la temática, su
estado actual y las posibles proyecciones en el corto plazo.
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3.1. Análisis de tendencia asociada a la incidencia de innovación educativa, en
ES
En el análisis de tendencias de la literatura sobre innovación educativa en ES, el
propósito central es identificar patrones y posibles áreas de investigación. Para ello,
se realizó un examen de 158 palabras clave (keywords) extraídas de los 395
documentos seleccionados. Este insumo permite interpretar las dinámicas
investigativas en torno a la innovación educativa, con especial énfasis en las IES.
Asimismo, se identificaron las palabras clave más recurrentes y sus relaciones (ver
Tabla 1), complementadas con un mapa de clústeres que proyecta las tendencias
futuras de la temática. El análisis arrojó siete clústeres que agrupan las 158 palabras
clave según la fuerza de sus enlaces. Esta medida se refiere a la distancia entre
elementos, la cual refleja la intensidad de la relación: una menor distancia indica un
enlace más sólido (De las Heras-Pedrosa, 2018).
Tabla 1
Relación de keywords por apariciones y fuerza de enlace
keywords
Apariciones
Total de la fuerza
del enlace
Clúster al que
hacen parte
Educational Innovation
582
2954
3
Engineering Education
278
1933
2
Education Computing
138
1185
4
E-learning
127
982
4
Teaching
105
793
1
Challenge-based Learning
35
333
2
Virtual Reality
33
243
7
Motivation
23
201
1
Gamification
28
196
5
Decision Making
23
180
5
Industry 4.0
19
164
2
Active Learning
26
156
6
Problem-based Learning
11
122
1
Experiential Learning
13
81
2
Competency-based Education
8
72
2
Nota: Datos extraídos de Web of Science y SCOPUS (Autores, 2026).
La palabra clave con mayor presencia fue Educational Innovation, reflejando su papel
central en la ES, donde investigadores exploran nuevos enfoques para mejorar
resultados y preparar graduados para el mercado laboral (Portuguez & Gómez, 2020;
Rodés & Gewerc, 2023). Este concepto ha evolucionado con un énfasis creciente en
tecnologías digitales, aprendizaje activo, enfoques centrados en el estudiante, toma
de decisiones y evaluaciones basadas en datos (Calderón et al., 2020; Kummer et al.,
2022; Maican et al., 2025).
Para el desarrollo del mapa de tendencia (ver Figura 2) se utiliza el software
VOSviewer, donde este permite reflejar concentraciones, de las cuales los círculos
que tienen un tamaño mayor hacen referencia a un número elevado de apariciones
de cada palabra clave (López-Sánchez et al., 2023). En el mapa de tendencia se
pueden comprobar las relaciones con más fuerza entre las palabras clave usadas en
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los artículos académicos y científicos que fueron extraídos de la base de datos de
SCOPUS.
Figura 2
Mapa de tendencia temática
Nota: Data extraída de SCOPUS, Web of Science y apoyo del software VOSviewer (Autores, 2026).
El clúster uno, de color rojo y conteniendo 33 ítems, inicia las tendencias con artículos
que se relacionan con active methodologies, collaborative learning, motivation,
problema-based learning y profesional development. Algunos estudios han
identificado que las metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas
y el aprendizaje basado en proyectos, promueven el aprendizaje y la participación
centrados en el estudiante, y cuentan con el apoyo de tecnologías digitales (Elgrably
& Bezerra, 2022; Ilvis-Vacacela et al., 2025).
La innovación educativa ha facilitado la integración de metodologías activas mediante
el uso de plataformas en línea, recursos digitales y herramientas colaborativas
(Arruabarrena et al., 2019; Elgrably & Bezerra, 2022). El aprendizaje colaborativo se
vincula estrechamente con la innovación educativa, pues permite que los estudiantes
trabajen juntos para alcanzar objetivos compartidos, mejorando resultados y
aumentando la motivación (Fernández-Ferrer & Cano, 2016; Chang et al., 2024;
Omanyo & Ndiege, 2025).
En el caso del clúster dos, expresado por un color verde, conteniendo 29 palabras
clave, que se vincula con challenge-based learning, competency-based education,
digital technologies, industry 4.0 y stem (science, technology, engineering and
mathematics). Por su parte, el clúster tres, de color azul y con 29 palabras, relaciona
cooperative learning, education 4.0, educational innovation, entrepreneurship y
information and communication technologies. Siendo así, la educación basada en
competencias se enfoca en medir los resultados de aprendizaje de los estudiantes en
lugar de las medidas tradicionales como el tiempo de asiento o las horas de crédito
(Cacheiro-González et al., 2020; Chang et al., 2024). Este enfoque permite que los
estudiantes progresen a su propio ritmo y demuestren dominio de habilidades y
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conocimientos a través de evaluaciones que se alinean con los requisitos laborales
del mundo real (Contreras & Bermúdez, 2021; Or, 2024).
A su vez, la tecnología digital se ha utilizado para impartir cursos en línea, proporcionar
recursos de aprendizaje y mejorar la comunicación y la colaboración entre estudiantes
y profesores (Kummer et al., 2022). Las herramientas 4.0 amplían el acceso, la
participación y los resultados educativos, aunque también plantean desafíos como
infraestructura adecuada, capacitación y equidad en el acceso (Karim et al., 2020;
Kummer et al., 2022; Zou et al., 2025).
Le sigue el clúster cuatro, representado por un color amarillo y 23 palabras clave, que
enlaza blended learning, distance learning, e-learning y online learning. Continuando,
el clúster número cinco, expresado por un color púrpura y 21 ítems, relaciona términos
como decision making, gamification y learning strategy. Donde el e-learning es cada
vez más popular, y muchas universidades ofrecen programas totalmente en línea
(Anene et al., 2014; Maican et al., 2025). Asimismo, el aprendizaje combinado, que
integra instrucción virtual y presencial, ha ganado relevancia como estrategia para
mejorar la experiencia estudiantil (Singh et al., 2021; Solano-Gutiérrez, 2024; Ross et
al., 2024).
Las prácticas basadas en evidencia constituyen una estrategia de aprendizaje que
utiliza investigaciones y datos para orientar la enseñanza y la toma de decisiones.
Incluyen evaluaciones formativas para monitorear el progreso, ofrecer
retroalimentación específica y oportuna, e incorporar estrategias de aprendizaje activo
que involucren directamente a los estudiantes (Wilcox et al., 2021).
Por otro lado, el clúster seis, de color celeste y 14 ítems, relaciona términos como
konowledge management, mobile learning, soft skills y TAM. Finalmente, el clúster
número 7, de color naranja y 9 palabras clave, relaciona application, robotics y virtual
reality. La innovación educativa ha favorecido la gestión del conocimiento mediante
tecnologías digitales como sistemas de gestión del aprendizaje y plataformas de
intercambio (Li & Herd, 2017; Anshari & Hamdan, 2022). las cuales brindan a los
alumnos acceso a información y recursos relevantes, lo que promueve el aprendizaje
colaborativo y la creación de conocimientos (Omanyo & Ndiege, 2025).
Otros estudios investigaron cómo las tecnologías inmersivas, como la realidad virtual
y aumentada, y las simulaciones digitales ofrecen experiencias de aprendizaje
realistas y atractivas, permitiendo a los estudiantes practicar habilidades técnicas y
blandas en entornos seguros (Pears et al., 2020; Or, 2024). No obstante, su
incorporación en la ES exige modelos que midan la aceptación de nuevas tecnologías.
El Modelo de Aceptación de Tecnología (TAM) resulta útil para identificar factores que
influyen en la adopción y uso de estas herramientas (López-Sánchez et al., 2023; Zou
et al., 2025).
Desde un enfoque temático, la Figura 3 permite comprender cómo evolucionan los
constructos asociados a la innovación educativa en ES entre 2013 y 2025. Las
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metodologías activas, el aprendizaje colaborativo, la educación basada en
competencias, las tecnologías digitales, el e-learning, la gamificación, la gestión del
conocimiento, la realidad virtual y el TAM se consolidan como ejes centrales en la
agenda académica y práctica. Esta configuración refleja cómo la innovación educativa
ha transitado desde enfoques centrados en metodologías activas hacia la
incorporación de tecnologías digitales e inmersivas, generando nuevas dinámicas de
enseñanza y aprendizaje que responden a las demandas del contexto universitario
contemporáneo.
Figura 3
Evolución temática
Nota: (Autores, 2026).
La figura anterior también evidencia la fuerza relativa de cada constructo, mostrando
que metodologías activas y educación basada en competencias lideran las
tendencias, mientras que la realidad virtual y la gestión del conocimiento emergen
como campos en consolidación. Este panorama permite proyectar líneas de
investigación futuras y orientar la implementación de herramientas de medición como
el TAM, evaluaciones formativas y análisis bibliométricos, que facilitan la comprensión
de cómo estos factores impactan en la calidad y efectividad de los procesos
educativos.
4. Discusión
Como resultado de lo anteriormente expuesto, se reconoce que la innovación
educativa está vinculada con diferentes denominaciones como metodologías activas,
aprendizaje colaborativo, aula invertida, aprendizaje basado en problemas y
proyectos, desarrollo de competencias, ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas y
se aprecia que produce un incremento en la motivación de los estudiantes.
Según Rodríguez-Rodríguez (2024), la innovación educativa surge de procesos
sistemáticos y planificados que generan cambios en el quehacer académico dentro de
un contexto moderno y global marcado por economías emergentes. El concepto
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también abarca la forma en que las IES producen conocimiento, se relacionan con
agentes externos y responden a influencias políticas, culturales, sociales y
tecnológicas, fomentando una cultura orientada a la innovación. No obstante, puede
considerarse ambiguo por los elementos pedagógicos que involucra, la incertidumbre,
los desafíos y la falta de colaboración, aunque se reconoce como parte del discurso
educativo en la ES.
Asimismo, Imbernón (2024), plantea que la innovación educativa debe vincularse con
el funcionamiento institucional, la gobernanza, el trabajo colegiado y la formación
permanente, utilizando la tecnología para transformar metodologías pese a la falta de
políticas públicas, resistencia al cambio y limitaciones normativas y financieras.
Simultáneamente, Guadamud-Muñoz et al., (2024) destacan la necesidad de
competencias transversales y evaluaciones flexibles que promuevan inclusión y
equidad. Bajo el mismo enfoque, Blinovska et al., (2024) señalan la brecha en
aprendizaje digital y realidad virtual, proponiendo la innovación como estrategia para
fomentar independencia, desarrollo académico y profesional, así como modelar el
futuro de la ES mediante diversidad cultural y digitalización global.
Sin embargo, Thangavel et al., (2025) señalan que, aunque la innovación educativa
reconoce factores clave como tecnologías digitales, realidad virtual, gamificación y e-
learning, enfrenta altos costos, limitaciones técnicas, preocupaciones éticas,
necesidad de capacitación, marcos regulatorios y colaboración con el sector
productivo. También destacan el papel de la investigación y el desarrollo, junto con
tecnologías emergentes como IA, 5G y computación en la nube, capaces de
transformar la ES hacia modelos más flexibles, accesibles y eficaces. De igual forma,
Dudhe et al., (2025) consideran que la ES debe tener acceso global, calidad educativa,
ser inclusiva y contar con la creación de entornos dinámicos enfocados en el
aprendizaje de los estudiantes.
Continuando, Martín-Ruiz et al., (2025) sostienen que la innovación educativa
depende de factores como percepción de género, estrategias docentes, toma de
decisiones, competencias, rendimiento y satisfacción académica. Señalan además
que el género femenino muestra mayor percepción sobre la innovación, lo que
evidencia un vacío en la investigación respecto a las necesidades y características de
los estudiantes. Para Fidalgo (2025), la innovación educativa debe responder a
tendencias actuales, reconociendo si derivan de demandas históricas, sociales o de
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas tendencias generan cambios en el
contexto, políticas y apoyos institucionales que impulsan buenas prácticas; de lo
contrario, pueden conducir a una comprensión errónea del fenómeno.
En relación con lo anterior, Pacheco y Suárez (2025) señalan que en las IES
latinoamericanas resulta complejo analizar la innovación educativa debido a la baja
inversión en investigación y desarrollo menos del 1% del PIB, la escasa colaboración
internacional, limitaciones metodológicas y pedagógicas, y obstáculos para el trabajo
colaborativo y la diversidad. Actualmente, Rincón-Guevara et al., (2025) plantean que
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la innovación educativa debe alinearse con tres ejes en la frontera de la educación:
aspectos ambientales, tecnológicos y la cultura de la paz, orientados a un futuro
sostenible, junto con la modernización, la internacionalización y la inteligencia
emocional.
Un elemento que es relevante para Carranco-Madrid et al., (2025) es la investigación
científica como eje de la innovación educativa, pues impulsa la gestión del
conocimiento, el desarrollo de competencias, la cultura de aprendizaje y redes de
colaboración, en línea con tendencias como microlearning, neurociencia, IA y
gamificación, que inciden en la calidad, efectividad y liderazgo. Gómez-Villalpando
(2025), añade que el concepto es amplio y debe abordarse desde diversos ángulos,
incluyendo diversidad, motivación intrínseca y autonomía para crear ecosistemas
institucionales. Reconoce además la complejidad del estudio, dado que exige
considerar la reconfiguración educativa contemporánea, el compromiso sistémico de
los actores y las necesidades actuales.
De acuerdo a las diferentes investigaciones expuestas, la innovación educativa se
enriquece de la diversidad de enfoques como resultado de la revisión de la literatura,
sin embargo, su análisis depende de los desafíos y limitaciones en el contexto, de la
tecnología como un actor central en el concepto y como un parte de un proceso que
conduce a la competitividad de la ES.
5. Conclusiones
El análisis sistemático de la producción científica sobre innovación educativa en la ES
entre 2013 y 2025 permitió comprender la evolución del campo, sus principales líneas
de desarrollo y los desafíos que persisten en la consolidación de prácticas con impacto
real en la enseñanza y el aprendizaje. Los resultados muestran que la innovación
educativa se ha convertido en un componente estructural del discurso académico y
de las agendas institucionales, aunque mantiene una conceptualización amplia,
flexible y condicionada por el contexto.
Desde una perspectiva científica, este estudio ofrece una lectura integradora y
longitudinal que supera aproximaciones fragmentadas. La identificación de clústeres
temáticos permitió reconocer núcleos consolidados como metodologías activas,
educación basada en competencias y aprendizaje colaborativo, junto con líneas
emergentes vinculadas al uso de tecnologías digitales, modalidades híbridas, gestión
del conocimiento y tecnologías inmersivas. Esta coexistencia refleja un campo en
transición, donde las prácticas tradicionales se reconfiguran mediante mediaciones
tecnológicas y modelos centrados en el estudiante, y donde la innovación se entiende
como un proceso sistémico que involucra transformaciones pedagógicas,
organizacionales y culturales.
Finalmente, los hallazgos ofrecen insumos relevantes para las IES que buscan
responder a los retos de calidad, inclusión y pertinencia, subrayando la necesidad de
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fortalecer capacidades institucionales, reducir brechas tecnológicas y promover
formación docente orientada a la innovación sostenible. Se identifican vacíos de
investigación en la evaluación del impacto y en la adopción de modelos que midan la
aceptación y efectividad de las tecnologías, lo que abre oportunidades para futuros
estudios. En este sentido, la innovación educativa se reafirma no como un fin en sí
mismo, sino como un medio estratégico para transformar de manera consciente,
equitativa y sostenible los procesos educativos y su impacto social.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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