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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 5 - Núm. 2 / Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Competencias digitales docentes y su relación con el
logro de aprendizajes en educación general básica
Teachers' digital competencies and their relationship to learning
outcomes in general basic education
Ordóñez-Valencia, Esther Verónica
1
Mero-Alcívar, Erick Daniel
2
https://orcid.org/0000-0001-8813-0368
https://orcid.org/0000-0001-7926-011X
esther.ordonez@uleam.edu.ec
erick.mero@uleam.edu.ec
Ecuador, Manabí, Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí
Ecuador, Manabí, Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí
Muñoz-Murillo, Patricia Jackeline
3
Cevallos-Alarcón, Fabricio Alfredo
4
https://orcid.org/0009-0001-1281-1201
https://orcid.org/0000-0002-6587-1531
patricia.munoz@uleam.edu.ec
alfa2205@gmail.com
Ecuador, Manabí, Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo
Cedillo-Alvarado, Marlon Francisco
5
https://orcid.org/0009-0000-6148-1440
marlon_franc@hotmail.com
Ecuador, Investigador Independiente
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n2/177
Resumen: La transformación digital ha reconfigurado las
prácticas de enseñanza en educación general básica, situando
las competencias digitales docentes como un factor relevante
para mejorar las oportunidades de aprendizaje. El estudio tuvo
como propósito analizar la relación entre dichas competencias
y el logro de aprendizajes, desde una revisión bibliográfica
exploratoria, documental y descriptiva. Para ello, se examinaron
artículos científicos, revisiones previas, marcos internacionales,
libros académicos y documentos técnicos relacionados con
competencia digital docente, integración pedagógica de
tecnologías y aprendizaje escolar. Los resultados evidencian
que la competencia digital docente no se limita al manejo técnico
de dispositivos, sino que integra dimensiones pedagógicas,
evaluativas, comunicativas, éticas, inclusivas e informacionales.
Asimismo, se identificó que su incidencia en el aprendizaje es
mediada por la intencionalidad didáctica, la calidad de las
prácticas pedagógicas, la disponibilidad tecnológica y las
condiciones institucionales. Se concluye que las competencias
digitales docentes pueden favorecer la participación, la
retroalimentación, la personalización y el rendimiento
estudiantil, siempre que la tecnología se articule con objetivos
curriculares claros, metodologías activas y criterios de
evaluación pertinentes.
Palabras clave: competencias digitales docentes; logro de
aprendizajes; educación general básica; tecnologías
educativas; práctica pedagógica.
Research Article
Recibido: 04/Feb/2026
Aceptado: 03/Mar/2026
Publicado: 31/May/2026
Cita: Ordóñez-Valencia, E. V., Mero-
Alcívar, E. D., Muñoz-Murillo, P. J.,
Cevallos-Alarcón, F. A., & Cedillo-Alvarado,
M. F. (2026). Competencias digitales
docentes y su relación con el logro de
aprendizajes en educación general
básica. Revista Científica Zambos, 5(2), 53-
70. https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n2/177
Ecuador, Santo Domingo, La Concordia
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas – Sede Santo Domingo
Revista Científica Zambos (RCZ)
https://revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Este artículo es un documento de acceso
abierto distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia Creative
Commons, Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.
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Abstract:
Digital transformation has reshaped teaching practices in general basic education,
positioning teachers’ digital competencies as a relevant factor for improving learning
opportunities. This study aimed to analyze the relationship between these
competencies and learning outcomes through an exploratory, documentary, and
descriptive bibliographic review. To this end, scientific articles, previous reviews,
international frameworks, academic books, and technical documents related to
teachers’ digital competence, pedagogical integration of technologies, and school
learning were examined. The findings show that teachers’ digital competence is not
limited to the technical use of devices, but includes pedagogical, evaluative,
communicative, ethical, inclusive, and informational dimensions. Likewise, its influence
on learning is mediated by didactic intentionality, the quality of pedagogical practices,
technological availability, and institutional conditions. It is concluded that teachers’
digital competencies can promote student participation, feedback, personalization, and
academic performance, provided that technology is aligned with clear curricular
objectives, active methodologies, and relevant assessment criteria.
Keywords: teachers’ digital competencies; learning outcomes; general basic
education; educational technologies; pedagogical practice.
1. Introducción
La transformación digital ha reconfigurado las condiciones en que se enseña y se
aprende en la educación general básica, pues las tecnologías ya no operan solo como
recursos complementarios, sino como mediaciones que inciden en la planificación, la
interacción, la evaluación y la retroalimentación pedagógica. En el contexto
ecuatoriano, esta exigencia se expresa en el currículo priorizado con énfasis en
competencias comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales, donde
las competencias digitales se asocian con pensamiento computacional y uso
responsable de la tecnología (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021). Sin
embargo, el problema central no radica únicamente en disponer de dispositivos o
conectividad, sino en determinar si las competencias digitales docentes se traducen
en mejores oportunidades para alcanzar logros de aprendizaje pertinentes, inclusivos
y evaluables (Redecker, 2017; UNESCO, 2018).
En este marco, las competencias digitales docentes comprenden saberes
tecnológicos, pedagógicos, éticos y evaluativos que permiten seleccionar recursos,
diseñar actividades significativas, promover colaboración, adaptar contenidos y usar
evidencias para mejorar la enseñanza (Redecker, 2017; UNESCO, 2018). No
obstante, la literatura advierte que la tecnología, por sí sola, no garantiza aprendizajes
superiores: su efecto depende de la intencionalidad didáctica, la formación
profesional, la cultura institucional y la alineación entre recurso, contenido y objetivo
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de aprendizaje (OECD, 2015; Tamim et al., 2011). Por ello, cuando el uso digital se
limita a reproducir prácticas transmisivas, las brechas de aprendizaje pueden
mantenerse e incluso ampliarse, especialmente en estudiantes con menor acceso a
conectividad, acompañamiento familiar o experiencias digitales de calidad (UNICEF &
International Telecommunication Union, 2020).
Las afectaciones del problema son pedagógicas, sociales e institucionales. Desde lo
pedagógico, una baja competencia digital docente puede debilitar la personalización,
la retroalimentación oportuna y la evaluación formativa; desde lo social, puede
profundizar desigualdades entre estudiantes que acceden a usos productivos de la
tecnología y aquellos que solo la emplean de modo recreativo; y, desde lo institucional,
limita la capacidad escolar para responder a modelos presenciales, híbridos o remotos
(UNESCO, 2023; UNICEF & ITU, 2020). En Ecuador, la evaluación Ser Estudiante
2023-2024 fue aplicada a 47 339 estudiantes de 1 187 instituciones y reportó desafíos
persistentes de aprendizaje, además de reconocer la incidencia del rol docente, el
liderazgo y el entorno escolar en los logros académicos (Instituto Nacional de
Evaluación Educativa [INEVAL], 2024; UNESCO, 2023).
unque existen marcos consolidados para describir la competencia digital docente,
persiste una brecha relevante: muchos estudios se concentran en autopercepciones,
niveles de dominio o disponibilidad tecnológica, mientras que menos investigaciones
relacionan esas competencias con indicadores concretos de logro de aprendizajes en
educación básica (Petko, 2012; Revuelta-Domínguez et al., 2022). Asimismo, la
evidencia muestra que la integración efectiva de TIC requiere experiencias auténticas,
modelamiento pedagógico, acompañamiento institucional y formación situada, no solo
cursos instrumentales aislados (Tondeur et al., 2012). Esta brecha es crítica porque
impide distinguir qué dimensiones de la competencia digital docente —diseño de
recursos, evaluación digital, comunicación, inclusión o ciudadanía digital— tienen
mayor relación con el aprendizaje escolar (Aesaert et al., 2015; Redecker, 2017).
La revisión bibliográfica se justifica por su relevancia social, teórica y metodológica.
Socialmente, permite identificar condiciones docentes que podrían contribuir a reducir
desigualdades y fortalecer aprendizajes básicos; teóricamente, ayuda a ordenar
conceptos que suelen usarse de forma indistinta, como competencia digital,
integración TIC, alfabetización digital y desempeño docente; y metodológicamente,
ofrece una base para construir categorías de análisis, instrumentos o modelos
explicativos aplicables a futuros estudios empíricos (Revuelta-Domínguez et al., 2022;
UNESCO, 2023). Además, resulta viable porque existe producción científica
internacional, marcos normativos y reportes educativos oficiales que permiten
contrastar enfoques sin intervenir directamente con estudiantes ni recolectar datos
sensibles, siempre que se respeten criterios de búsqueda, selección, análisis crítico y
citación ética (OECD, 2015; UNESCO, 2018).
En consecuencia, el objetivo general de este artículo de revisión bibliográfica es
analizar la relación entre las competencias digitales docentes y el logro de
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aprendizajes en educación general básica, a partir de literatura científica, marcos
internacionales y documentos educativos pertinentes. De manera específica, se
propone describir las dimensiones conceptuales de la competencia digital docente,
identificar evidencias sobre su incidencia en prácticas pedagógicas asociadas al
aprendizaje, comparar enfoques que explican la integración tecnológica en el aula y
sintetizar brechas investigativas para orientar estudios posteriores en educación
básica (Aesaert et al., 2015; Petko, 2012; Redecker, 2017). Así, la contribución
esperada consiste en ofrecer una lectura crítica y articulada que supere la visión
instrumental de la tecnología y sitúe al docente como mediador clave entre innovación
digital y mejora del aprendizaje (Tondeur et al., 2012; UNESCO, 2023).
2. Metodología
La presente investigación se desarrolló como un artículo explorativo de revisión
bibliográfica, orientado a examinar la producción académica disponible sobre las
competencias digitales docentes y su relación con el logro de aprendizajes en
educación general básica. Este tipo de revisión resulta pertinente cuando el propósito
no es comprobar una hipótesis mediante trabajo de campo, sino reconocer enfoques,
conceptos, tendencias, vacíos y relaciones teóricas en torno a un fenómeno educativo
aún en consolidación. En consecuencia, el estudio asumió un carácter documental,
analítico y descriptivo, dado que se centró en la búsqueda, selección, lectura crítica e
interpretación de fuentes científicas vinculadas con la formación digital del
profesorado, la integración pedagógica de tecnologías y los resultados de aprendizaje
escolar.
De manera coherente con el alcance explorativo, la revisión no pretendió agotar toda
la literatura existente ni realizar un metaanálisis estadístico, sino organizar evidencia
relevante que permitiera comprender cómo se ha abordado la relación entre
competencias digitales docentes y aprendizaje en el nivel de educación general
básica. Para ello, se consideraron artículos científicos, revisiones previas, marcos
internacionales de competencia digital docente, libros académicos y documentos
técnicos de organismos educativos reconocidos. La unidad de análisis estuvo
constituida por publicaciones académicas y documentos institucionales que
abordaran, de forma directa o indirecta, la competencia digital del profesorado, la
integración de tecnologías en el aula y el logro de aprendizajes en estudiantes de
educación básica.
Entre los descriptores se incluyeron: “competencias digitales docentes”, “competencia
digital del profesorado”, “logro de aprendizajes”, “educación general básica”,
“integración TIC”, “digital teaching competence”, “student achievement” y “basic
education”. Asimismo, se emplearon operadores booleanos para ampliar o delimitar
los resultados, combinando términos mediante AND y OR, con el fin de recuperar
estudios pertinentes y reducir documentos alejados del objeto de análisis.
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Como criterios de inclusión, se contemplaron publicaciones relacionadas con
educación básica, formación docente, uso pedagógico de tecnologías digitales,
competencias digitales docentes y aprendizaje estudiantil. También se priorizaron
fuentes publicadas en revistas académicas, documentos con revisión por pares,
marcos de organismos internacionales y estudios disponibles en texto completo. En
contraste, se excluyeron documentos sin autoría identificable, publicaciones
duplicadas, textos de opinión sin sustento metodológico, investigaciones centradas
exclusivamente en educación superior y estudios que abordaran la tecnología solo
desde una perspectiva técnica sin relación pedagógica. Esta delimitación permitió
conservar coherencia temática y fortalecer la pertinencia de la evidencia revisada.
Posteriormente, los documentos seleccionados fueron sometidos a una lectura
analítica orientada a identificar categorías recurrentes, coincidencias, tensiones y
vacíos en la literatura. En esta fase se organizaron los hallazgos en torno a
dimensiones como conceptualización de la competencia digital docente, uso
pedagógico de recursos digitales, evaluación y retroalimentación mediadas por
tecnología, inclusión digital, ciudadanía digital y relación con el desempeño o logro de
aprendizajes. La información fue sistematizada mediante una matriz de análisis
bibliográfico que integró datos de autoría, año, objetivo, enfoque metodológico,
principales resultados y aportes al problema de investigación.
Finalmente, el análisis se realizó desde una lógica interpretativa y crítica, procurando
relacionar los aportes de la literatura con el propósito del artículo y con la necesidad
de comprender el papel del docente como mediador entre tecnología y aprendizaje.
Al tratarse de una revisión bibliográfica, no se trabajó con participantes humanos ni se
recolectaron datos personales, por lo que las consideraciones éticas se centraron en
el uso responsable de la información, la citación adecuada de las fuentes, la fidelidad
interpretativa y la prevención del plagio académico. De este modo, la metodología
permitió construir una base argumentativa suficiente para explorar la relación entre
competencias digitales docentes y logro de aprendizajes en educación general básica.
3. Resultados
3.1. Competencias digitales docentes como factor asociado al logro de
aprendizajes en educación general básica
En la literatura revisada, las competencias digitales docentes aparecen como un factor
pedagógico asociado al logro de aprendizajes porque permiten convertir la tecnología
en una mediación didáctica intencionada, y no en una simple presencia instrumental
dentro del aula. Esta distinción es decisiva: el valor educativo de los recursos digitales
no reside en su novedad, sino en la capacidad del profesorado para articularlos con
objetivos curriculares, secuencias de enseñanza, evaluación formativa,
acompañamiento diferenciado y participación activa del estudiantado. Por ello, las
competencias digitales docentes no deben entenderse como una habilidad aislada
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para manejar dispositivos, sino como una competencia profesional compleja que
integra conocimiento tecnológico, pedagógico, disciplinar, comunicativo, ético e
inclusivo (Mishra & Koehler, 2006; Redecker, 2017; UNESCO, 2018).
Desde esta perspectiva, la relación entre competencia digital docente y logro de
aprendizajes es indirecta, mediada y contextual. No se trata de afirmar que un mayor
uso de tecnología produce automáticamente mejores resultados, sino de reconocer
que el docente digitalmente competente posee mayores condiciones para seleccionar
recursos pertinentes, diseñar tareas cognitivamente exigentes, monitorear avances,
retroalimentar procesos y diversificar las rutas de aprendizaje. Esta interpretación
coincide con estudios de síntesis que muestran efectos positivos de la tecnología
cuando se integra con sentido pedagógico, pero también con informes que advierten
que la inversión en TIC, sin formación docente ni rediseño didáctico, no genera
mejoras consistentes en lectura, matemáticas o ciencias (OECD, 2015; Sung et al.,
2016; Tamim et al., 2011).
3.1.1. Dimensiones predominantes de las competencias digitales docentes
Las dimensiones predominantes de las competencias digitales docentes se organizan,
en primer lugar, alrededor del compromiso profesional, la gestión de recursos
digitales, la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación, el empoderamiento del
alumnado y el desarrollo de la competencia digital estudiantil. El marco DigCompEdu
resulta especialmente influyente porque desplaza la mirada desde el dominio técnico
hacia la actuación pedagógica del profesorado en escenarios digitales, destacando
que enseñar con tecnología implica planificar, implementar, evaluar y ajustar
experiencias de aprendizaje. De modo complementario, el marco de competencias
TIC de la UNESCO concibe la formación docente como un proceso que debe
atravesar el currículo, la pedagogía, la evaluación, la organización escolar y el
desarrollo profesional continuo (Redecker, 2017; UNESCO, 2018).
Figura 1
Dimensiones predominantes de las competencias digitales docentes
Nota: (Autores, 2026).
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En segundo lugar, la evidencia permite identificar una dimensión tecnopedagógica que
articula el conocimiento de la herramienta con el conocimiento del contenido y de la
enseñanza. El modelo TPACK sostiene que la integración efectiva de tecnología exige
comprender cómo un recurso digital modifica la representación de un contenido, las
estrategias para enseñarlo y las formas en que los estudiantes pueden apropiarse de
él. En educación general básica, esta dimensión es crucial porque el profesorado no
solo transmite información, sino que guía procesos de alfabetización, razonamiento
matemático, comprensión lectora, pensamiento científico, creatividad y ciudadanía
digital desde edades tempranas (Herring et al., 2016; Mishra & Koehler, 2006).
Una tercera dimensión corresponde a la competencia informacional, mediática y ética,
cuya importancia crece en contextos donde el estudiantado accede a grandes
volúmenes de información sin contar siempre con criterios de validación, contraste y
uso responsable. En este plano, el docente competente digitalmente enseña a buscar,
seleccionar, evaluar, reorganizar y comunicar información, pero también promueve
prácticas de seguridad, respeto a la autoría, protección de datos, convivencia digital y
pensamiento crítico. Se identifica precisamente dimensiones tecnológicas,
informacionales, mediáticas, pedagógicas y de apropiación social, lo que refuerza la
idea de que la competencia digital docente tiene una arquitectura amplia, situada y
vinculada con la cultura escolar (Marín, 2017; UNESCO, 2018).
Asimismo, una dimensión frecuentemente subestimada es la evaluación digital. En
educación básica, evaluar con apoyo tecnológico no significa trasladar pruebas
tradicionales a plataformas virtuales, sino aprovechar recursos para recoger
evidencias, ofrecer retroalimentación oportuna, identificar dificultades, adaptar
actividades y favorecer la autorregulación del aprendizaje. Cuando esta dimensión se
desarrolla, la tecnología puede fortalecer la evaluación formativa porque permite
visibilizar progresos, registrar desempeños, personalizar apoyos y tomar decisiones
pedagógicas con mayor oportunidad. Sin embargo, la literatura también advierte que
esta potencialidad depende de la formación docente y de la existencia de criterios
pedagógicos claros para interpretar la información generada por las herramientas
digitales (Redecker, 2017; Revuelta-Domínguez et al., 2022).
3.1.2. Relación entre competencia digital docente y prácticas pedagógicas
La relación entre competencia digital docente y prácticas pedagógicas se evidencia
en la capacidad del profesorado para transformar la estructura de la clase. Un docente
con competencia digital desarrollada tiende a usar la tecnología para proponer
problemas, promover colaboración, diversificar lenguajes, facilitar indagación,
construir productos digitales y sostener procesos de retroalimentación. En cambio,
cuando la competencia es débil, los recursos digitales suelen incorporarse como
sustitutos del libro, del pizarrón o de la exposición oral, sin modificar sustancialmente
la experiencia de aprendizaje. Por ello, el punto crítico no es la frecuencia de uso
tecnológico, sino la calidad pedagógica de las actividades que ese uso habilita (Petko,
2012; Tondeur et al., 2012).
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En este sentido, la competencia digital docente se vincula con prácticas pedagógicas
más activas cuando se combina con creencias constructivistas, planificación reflexiva
y dominio didáctico (Quiñonez-Cabeza et al., 2025). Petko demostró que el uso de
medios digitales en el aula se explica mejor cuando se integran voluntad, habilidad y
disponibilidad de herramientas; es decir, no basta con contar con infraestructura si el
docente no percibe valor pedagógico en la tecnología o no dispone de criterios para
incorporarla. De manera convergente, la síntesis de Tondeur y colaboradores muestra
que la formación docente debe incluir modelamiento, experiencias auténticas,
reflexión crítica, colaboración y acompañamiento para que la tecnología se integre de
forma sustantiva en la enseñanza (Petko, 2012; Tondeur et al., 2012).
Esta relación también puede comprenderse desde la noción de mediación
pedagógica. La tecnología no enseña por sí misma; quien enseña es el docente al
organizar interacciones, anticipar dificultades, seleccionar andamiajes, formular
consignas, establecer criterios de logro y generar condiciones para que el estudiante
produzca conocimiento. Por ello, una competencia digital robusta permite pasar de
actividades reproductivas a experiencias de aprendizaje más elaboradas, como
proyectos, simulaciones, portafolios digitales, producción multimedia, resolución
colaborativa de problemas y análisis de información. La tecnología se vuelve
pedagógicamente relevante cuando amplía las posibilidades de representación,
interacción y evaluación del conocimiento (Mishra & Koehler, 2006; Redecker, 2017).
No obstante, la evidencia también obliga a matizar una visión excesivamente
optimista. La competencia digital docente puede mejorar la práctica pedagógica, pero
no elimina por sí sola los problemas estructurales del aula, como sobrecarga
curricular, grupos numerosos, desigualdad de acceso, debilidades en lectura o escasa
cultura institucional de innovación. Incluso un docente competente puede ver limitada
su acción cuando carece de conectividad estable, dispositivos suficientes, tiempo de
planificación o apoyo técnico (Fuentes-Rendón et al., 2025). Por tanto, la relación
entre competencia digital y práctica pedagógica debe entenderse como una
interacción entre saber profesional, condiciones institucionales y posibilidades reales
de implementación (Ertmer, 1999; Inan & Lowther, 2010).
3.1.3. Incidencia de las competencias digitales docentes en el logro de
aprendizajes
La incidencia de las competencias digitales docentes en el logro de aprendizajes se
manifiesta, principalmente, mediante mejoras en la calidad de las oportunidades de
aprendizaje. Cuando el profesorado domina criterios didácticos para integrar
tecnología, puede favorecer mayor motivación, participación, acceso a recursos
variados, práctica autónoma, colaboración, seguimiento individual y retroalimentación
inmediata. Estas condiciones pueden incidir en el rendimiento, pero su efecto no es
mecánico: depende de que las actividades digitales estén alineadas con objetivos
curriculares, niveles de dificultad adecuados y evidencias claras de desempeño. La
revisión de Tamim y colaboradores, basada en 25 metaanálisis y más de mil estudios
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primarios, respalda la existencia de efectos positivos generales, aunque
heterogéneos, del uso educativo de tecnología (Tamim et al., 2011).
La literatura sobre aprendizaje móvil también aporta argumentos relevantes para
educación básica, pues muestra que los dispositivos digitales pueden mejorar el
desempeño cuando se usan para ampliar la interacción, sostener prácticas situadas y
facilitar acceso continuo a contenidos. Sung y colaboradores encontraron efectos
favorables en experiencias con dispositivos móviles, aunque dichos efectos varían
según nivel educativo, duración de la intervención, área curricular y diseño
pedagógico. Este hallazgo es importante porque confirma que el logro de aprendizaje
no depende del dispositivo en sí, sino de la arquitectura didáctica que organiza su uso.
Así, la competencia digital docente funciona como condición de posibilidad para que
la tecnología se convierta en recurso de aprendizaje y no en distractor (Sung et al.,
2016; Tamim et al., 2011).
En educación general básica, esta incidencia adquiere un valor estratégico porque los
estudiantes se encuentran en una etapa de construcción de aprendizajes
fundacionales. La competencia digital docente puede favorecer la comprensión lectora
mediante recursos multimodales, el razonamiento matemático mediante simuladores
y representaciones dinámicas, las ciencias mediante indagación guiada, y la escritura
mediante procesos de revisión, colaboración y publicación digital. Sin embargo, estas
posibilidades requieren que el docente diseñe actividades con progresión cognitiva y
no reduzca la tecnología a ejercicios repetitivos o consumo pasivo de contenidos. En
este sentido, el logro de aprendizajes se fortalece cuando la tecnología amplía la
profundidad cognitiva de la tarea, no cuando solo embellece la presentación del
contenido (Mishra & Koehler, 2006; Redecker, 2017).
Aun así, los informes internacionales advierten que los sistemas educativos que han
invertido intensamente en equipamiento tecnológico no siempre han logrado mejoras
equivalentes en resultados académicos. Este dato es fundamental para la
argumentación del artículo, porque muestra que la competencia digital docente opera
como variable mediadora entre disponibilidad tecnológica y aprendizaje. La tecnología
puede apoyar el logro cuando el profesorado sabe cuándo usarla, para qué usarla,
con qué estudiantes, con qué nivel de guía, bajo qué criterios de evaluación y con qué
mecanismos de retroalimentación. Sin esa mediación profesional, la digitalización
corre el riesgo de reproducir desigualdades, dispersar la atención o mantener
prácticas transmisivas bajo una apariencia innovadora (OECD, 2015; UNESCO,
2018).
3.1.4. Factores institucionales, tecnológicos y pedagógicos que condicionan la
relación
Los factores institucionales constituyen un primer nivel de condicionamiento. La
competencia digital docente se desarrolla y se expresa con mayor consistencia
cuando las instituciones cuentan con liderazgo pedagógico, cultura colaborativa,
planes de formación continua, acompañamiento técnico, criterios de uso responsable
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y espacios para la planificación. Ertmer y Ottenbreit-Leftwich sostienen que el cambio
tecnológico docente depende de la intersección entre conocimiento, confianza,
creencias y cultura escolar; por tanto, no basta con capacitar individualmente al
profesorado si la institución no genera condiciones para sostener nuevas prácticas.
La escuela, en este sentido, puede actuar como facilitadora o como barrera de la
innovación pedagógica digital (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010).
Los factores tecnológicos conforman un segundo nivel de análisis. La conectividad, la
disponibilidad de dispositivos, la estabilidad de plataformas, la accesibilidad de
recursos y el soporte técnico influyen directamente en la posibilidad de implementar
prácticas digitales significativas. Sin embargo, la evidencia muestra que la
infraestructura, aunque necesaria, no es suficiente: puede haber equipos disponibles
y, aun así, una integración pedagógica limitada si el docente carece de seguridad,
criterios metodológicos o acompañamiento. Inan y Lowther, en un modelo aplicado a
aulas K-12, identificaron que los factores individuales del docente y los factores
ambientales influyen directa e indirectamente en la integración tecnológica, lo que
confirma el carácter sistémico del fenómeno (Inan & Lowther, 2010).
Los factores pedagógicos, por su parte, son los que finalmente determinan la calidad
del vínculo entre tecnología y aprendizaje. Entre ellos destacan las creencias sobre
cómo aprenden los estudiantes, el dominio de metodologías activas, la capacidad para
diseñar tareas auténticas, el uso de evaluación formativa y la habilidad para adaptar
recursos a necesidades diversas. Si el docente concibe el aprendizaje como
memorización, probablemente usará la tecnología para repetir información; si lo
concibe como construcción activa, puede emplearla para investigar, representar,
discutir, crear y resolver problemas. Por ello, las competencias digitales docentes
tienen mayor incidencia cuando se integran con una pedagogía reflexiva, inclusiva y
orientada al pensamiento de orden superior (Petko, 2012; Tondeur et al., 2012).
También deben considerarse factores de equidad. En educación básica, la brecha
digital no se limita al acceso a internet o dispositivos, sino que incluye diferencias en
acompañamiento familiar, capital cultural, autonomía, hábitos de estudio y
oportunidades para usar la tecnología con fines académicos. De ahí que la
competencia digital docente tenga una dimensión compensatoria: puede contribuir a
democratizar el acceso a recursos, diversificar explicaciones, ofrecer apoyos
diferenciados y enseñar criterios de uso responsable. Sin embargo, si la escuela
delega excesivamente el aprendizaje digital al hogar, puede profundizar
desigualdades entre quienes cuentan con mejores condiciones familiares y quienes
dependen casi exclusivamente de la mediación escolar (OECD, 2015; UNESCO,
2018).
3.1.5. Vacíos identificados en la literatura sobre competencias digitales
docentes y logro de aprendizajes
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Un primer vacío identificado es la persistencia de estudios centrados en la
autopercepción docente. Aunque estos trabajos son útiles para explorar actitudes,
niveles declarados de dominio y necesidades formativas, resultan insuficientes para
establecer la relación entre competencia digital real, práctica pedagógica observable
y logro de aprendizajes. La revisión sistemática de Revuelta-Domínguez y
colaboradores muestra que el campo ha avanzado en la conceptualización y
evaluación de la competencia digital docente, pero todavía requiere investigaciones
que conecten esas mediciones con evidencias más robustas de desempeño
estudiantil. Por ello, se necesita superar el predominio de cuestionarios
autorreportados y avanzar hacia diseños mixtos, observacionales, longitudinales y
basados en desempeño (Revuelta-Domínguez et al., 2022).
Un segundo vacío se relaciona con la medición del logro de aprendizajes. En muchos
estudios, el aprendizaje se infiere a partir de motivación, satisfacción, participación o
percepción de utilidad, indicadores valiosos pero distintos del logro académico. Para
fortalecer la evidencia, sería necesario vincular las competencias digitales docentes
con resultados verificables, tales como desempeño en pruebas, rúbricas de
producción, portafolios, resolución de problemas, progresos en lectura, razonamiento
matemático o desarrollo de competencias digitales estudiantiles. En esta línea, los
enfoques basados en desempeño, como el estudio de Aesaert y colaboradores sobre
competencias TIC en educación primaria, ofrecen una ruta metodológica más sólida
porque analizan características del estudiante, del aula y de la escuela (Aesaert et al.,
2015).
Un tercer vacío corresponde a la escasez de estudios que diferencien qué
dimensiones de la competencia digital docente tienen mayor peso en el logro de
aprendizajes. No todas las dimensiones inciden de la misma manera: la creación de
recursos digitales, la evaluación formativa, la comunicación con estudiantes, la
inclusión, la curación de contenidos y el diseño de actividades pueden tener efectos
distintos según área curricular, edad del alumnado y contexto institucional. Por ello,
futuras investigaciones deberían evitar tratar la competencia digital docente como una
variable homogénea y analizarla mediante modelos explicativos más finos, capaces
de distinguir dimensiones, mediadores y condiciones de implementación (Redecker,
2017; Revuelta-Domínguez et al., 2022).
Finalmente, existe un vacío contextual en América Latina y, particularmente, en
escenarios de educación general básica atravesados por desigualdades territoriales,
económicas y tecnológicas. Buena parte de los marcos de referencia proviene de
Europa u organismos internacionales, por lo que resulta necesario producir evidencia
situada que considere currículos nacionales, disponibilidad real de infraestructura,
formación inicial docente, condiciones laborales, ruralidad, diversidad lingüística e
inclusión educativa. Este vacío no invalida los marcos internacionales, pero exige
adaptarlos críticamente para evitar trasladar modelos sin atender las condiciones
escolares concretas. En consecuencia, la revisión bibliográfica permite sostener que
la competencia digital docente es un factor asociado al logro de aprendizajes, siempre
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que se la estudie como práctica profesional situada, mediada por condiciones
institucionales y orientada por finalidades pedagógicas claras (Marín, 2017; UNESCO,
2018; OECD, 2015).
4. Discusión
El análisis desarrollado permite sostener que las competencias digitales docentes
constituyen un factor asociado al logro de aprendizajes en educación general básica,
aunque dicha asociación no debe interpretarse como una relación automática,
mecánica o exclusivamente tecnológica. La evidencia revisada muestra que el
impacto pedagógico de los recursos digitales depende de la capacidad del
profesorado para integrarlos con sentido curricular, pertinencia didáctica y criterios
evaluativos explícitos (Alvear-Diaz et al., 2025). En consecuencia, la competencia
digital docente no se reduce al dominio operativo de dispositivos, plataformas o
aplicaciones, sino que supone una articulación sofisticada entre conocimiento
tecnológico, conocimiento pedagógico y conocimiento disciplinar, tal como plantea el
modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006). Desde esta perspectiva, el docente
digitalmente competente no “añade” tecnología a la enseñanza, sino que reorganiza
las condiciones de aprendizaje para ampliar la interacción, la comprensión, la
retroalimentación y la participación estudiantil (Redecker, 2017; UNESCO, 2018).
En cuanto a las dimensiones predominantes, la literatura converge en que la
competencia digital docente posee una arquitectura multidimensional que integra
compromiso profesional, gestión de recursos digitales, diseño de experiencias de
enseñanza, evaluación, inclusión, comunicación y promoción de la competencia digital
del estudiantado. Esta amplitud conceptual resulta relevante porque desplaza el
debate desde una visión instrumental hacia una comprensión profesionalizante de la
docencia en entornos mediados por tecnologías. DigCompEdu, por ejemplo, organiza
la competencia digital del educador en áreas que atraviesan la práctica docente antes,
durante y después de la clase, mientras que el marco de la UNESCO la vincula con
currículo, pedagogía, evaluación, organización escolar y desarrollo profesional
(Redecker, 2017; UNESCO, 2018). Asimismo, la tesis doctoral de Marín (2017)
refuerza esta lectura al proponer dimensiones tecnológicas, informacionales,
mediáticas, pedagógicas y de apropiación social, lo cual evidencia que la competencia
digital docente implica saber usar, seleccionar, transformar, comunicar y
contextualizar la tecnología con finalidad educativa (Ayala-Chavez et al., 2025).
La relación entre competencia digital docente y prácticas pedagógicas se configura,
por tanto, como una relación de mediación. Los estudios revisados permiten inferir
que los docentes con mayor competencia digital tienden a desarrollar prácticas más
flexibles, interactivas y centradas en el estudiante, especialmente cuando sus
creencias pedagógicas se orientan hacia enfoques constructivistas y cuando disponen
de condiciones institucionales mínimas para innovar. Petko (2012) mostró que el uso
pedagógico de medios digitales se vincula con la percepción de competencia, la
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disponibilidad de herramientas, la convicción de que la tecnología mejora el
aprendizaje y la adopción de formas constructivistas de enseñanza (Jiménez-Tuza,
2025). De manera complementaria, Tondeur et al. (2012) advierten que la integración
tecnológica requiere formación situada, modelamiento, reflexión crítica y experiencias
auténticas, lo que confirma que la competencia digital se consolida cuando el
profesorado aprende a transformar decisiones didácticas, no solo a manipular
herramientas (Petko, 2012; Tondeur et al., 2012).
Respecto de la incidencia en el logro de aprendizajes, la discusión debe asumir una
posición equilibrada: la tecnología puede favorecer el rendimiento académico, pero
sus efectos dependen del diseño pedagógico que orienta su uso. La metaevaluación
de Tamim et al. (2011) identificó efectos positivos generales de la tecnología sobre el
aprendizaje, aunque heterogéneos y condicionados por múltiples variables; de modo
similar, Sung et al. (2016) hallaron efectos favorables en experiencias con dispositivos
móviles, siempre que estos se integren dentro de propuestas de enseñanza
coherentes. Sin embargo, la OECD (2015) advierte que los sistemas educativos con
alta inversión en infraestructura tecnológica no necesariamente obtienen mejoras
proporcionales en lectura, matemáticas o ciencias (Flores-Robles et al., 2025). Esta
tensión permite afirmar que las competencias digitales docentes actúan como una
variable mediadora: no garantizan por sí solas el logro de aprendizajes, pero
aumentan la probabilidad de que los recursos digitales se conviertan en experiencias
cognitivamente significativas (OECD, 2015; Sung et al., 2016; Tamim et al., 2011).
Los factores institucionales, tecnológicos y pedagógicos condicionan de manera
decisiva esta relación. En el plano institucional, el liderazgo directivo, la cultura
colaborativa, la planificación colegiada, el acompañamiento técnico y la formación
continua inciden en la posibilidad de sostener prácticas digitales de calidad. En el
plano tecnológico, la conectividad, la disponibilidad de dispositivos, la accesibilidad de
plataformas y la estabilidad de los recursos determinan el margen real de
implementación (Nuñez-Espin, 2025). En el plano pedagógico, las creencias
docentes, la claridad de los objetivos curriculares, el dominio de estrategias activas y
la capacidad de evaluación formativa definen la profundidad educativa de la mediación
digital. Ertmer (1999) distingue barreras de primer orden, vinculadas con condiciones
externas, y barreras de segundo orden, asociadas con creencias y disposiciones
internas; esta distinción sigue siendo útil para comprender por qué la infraestructura,
aun siendo necesaria, resulta insuficiente si no se acompaña de transformación
pedagógica (Ertmer, 1999; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Inan & Lowther, 2010).
A partir de esta revisión, también se evidencia que la competencia digital docente
adquiere una función compensatoria en educación general básica, especialmente en
contextos atravesados por desigualdades de acceso, uso y apropiación tecnológica.
Cuando el profesorado posee criterios didácticos y éticos para integrar tecnologías,
puede diversificar explicaciones, adaptar materiales, ofrecer retroalimentación
oportuna y generar oportunidades de aprendizaje más inclusivas (Bonilla-Vimos &
Logroño-Naranjo, 2025). No obstante, si la digitalización escolar se limita a trasladar
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tareas al hogar o a utilizar plataformas sin mediación pedagógica, puede profundizar
las brechas entre estudiantes con mayor capital cultural y aquellos que dependen casi
exclusivamente de la escuela para acceder a usos académicos de la tecnología. Por
ello, la competencia digital docente debe discutirse junto con la equidad educativa, la
inclusión digital y la responsabilidad institucional en la garantía de oportunidades de
aprendizaje (OECD, 2015; Redecker, 2017; UNESCO, 2018).
Los vacíos identificados en la literatura obligan a matizar los alcances de los hallazgos.
Una parte considerable de los estudios sobre competencia digital docente se apoya
en cuestionarios de autopercepción, lo que permite conocer creencias, necesidades
formativas y niveles declarados de dominio, pero limita la posibilidad de establecer
vínculos sólidos con prácticas observadas y resultados objetivos de aprendizaje.
Revuelta-Domínguez et al. (2022) señalan que el campo ha avanzado en la
conceptualización y evaluación de la competencia digital docente, aunque todavía
requiere diseños más robustos que conecten dimensiones competenciales con
evidencias empíricas de desempeño estudiantil. En esta línea, estudios basados en
desempeño, como el de Aesaert et al. (2015), resultan especialmente valiosos porque
permiten analizar competencias TIC del alumnado considerando características del
estudiante, del aula y de la escuela, en lugar de depender únicamente de
percepciones declaradas (Aesaert et al., 2015; Revuelta-Domínguez et al., 2022).
En síntesis, la discusión confirma que las competencias digitales docentes son
relevantes para el logro de aprendizajes en educación general básica en la medida en
que se traduzcan en decisiones pedagógicas verificables: selección crítica de
recursos, diseño de tareas auténticas, evaluación formativa, atención a la diversidad,
acompañamiento del estudiante y uso ético de la información (Torres, 2025). La
principal contribución de esta revisión exploratoria consiste en argumentar que la
relación entre competencia digital docente y aprendizaje no debe formularse como
causalidad directa, sino como una asociación mediada por la calidad de la práctica
docente y por las condiciones institucionales que la sostienen. De ahí que futuras
investigaciones deban diferenciar qué dimensiones de la competencia digital inciden
con mayor fuerza en áreas específicas del currículo, qué evidencias permiten medir el
logro de aprendizajes y cómo se comporta esta relación en contextos
latinoamericanos marcados por desigualdades tecnológicas y educativas (Mishra &
Koehler, 2006; Redecker, 2017; Revuelta-Domínguez et al., 2022).
5. Conclusiones
Las competencias digitales docentes se consolidan como un componente estratégico
para fortalecer el logro de aprendizajes en educación general básica, siempre que se
comprendan como una capacidad pedagógica integral y no como una destreza
meramente instrumental. Su valor radica en la posibilidad de articular recursos
tecnológicos con objetivos curriculares, estrategias didácticas, evaluación formativa y
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acompañamiento diferenciado, de modo que la tecnología funcione como mediación
para profundizar la comprensión, la participación y la autonomía del estudiantado.
La revisión permite concluir que las dimensiones predominantes de la competencia
digital docente incluyen la gestión crítica de recursos digitales, el diseño de
experiencias de aprendizaje, la comunicación educativa, la evaluación mediada por
tecnologías, la inclusión, la ética digital y la promoción de la competencia digital
estudiantil. Estas dimensiones evidencian que el docente digitalmente competente no
se limita a usar herramientas, sino que selecciona, adapta, crea y evalúa recursos en
función de las necesidades de aprendizaje, del contexto institucional y de las
características del alumnado.
Asimismo, se concluye que la relación entre competencia digital docente y práctica
pedagógica es mediada por la intencionalidad didáctica. La tecnología contribuye al
aprendizaje cuando se integra en actividades significativas, colaborativas,
contextualizadas y cognitivamente exigentes; en cambio, su uso superficial puede
reproducir modelos transmisivos sin transformar la experiencia educativa. Por ello, el
logro de aprendizajes depende menos de la presencia de dispositivos y más de la
capacidad docente para convertirlos en oportunidades de interacción,
retroalimentación y construcción de conocimiento.
En cuanto a la incidencia sobre los aprendizajes, la evidencia revisada permite afirmar
que las competencias digitales docentes pueden favorecer el rendimiento, la
motivación y la participación estudiantil, aunque sus efectos no son automáticos ni
homogéneos. La mejora del aprendizaje requiere que la tecnología esté alineada con
objetivos claros, criterios de evaluación pertinentes y metodologías activas. En este
sentido, la competencia digital docente actúa como un factor mediador entre la
disponibilidad tecnológica y los resultados educativos, evitando que la digitalización
se reduzca a una innovación aparente.
También se concluye que los factores institucionales, tecnológicos y pedagógicos
condicionan de manera decisiva la relación entre competencia digital docente y logro
de aprendizajes. El liderazgo escolar, la formación continua, la conectividad, la
disponibilidad de recursos, el acompañamiento técnico y las creencias pedagógicas
del profesorado pueden facilitar o limitar la integración efectiva de tecnologías. Por
consiguiente, fortalecer las competencias digitales docentes exige políticas
institucionales sostenidas, planificación colaborativa y condiciones equitativas para
que la innovación digital no dependa únicamente de esfuerzos individuales.
Finalmente, la revisión evidencia vacíos relevantes en la literatura, especialmente por
el predominio de estudios basados en autopercepción docente y la escasez de
investigaciones que relacionen competencias digitales con evidencias directas de
logro de aprendizajes en educación general básica. Esto plantea la necesidad de
futuros estudios empíricos, longitudinales y contextualizados que permitan identificar
qué dimensiones de la competencia digital tienen mayor incidencia en áreas
curriculares específicas. En consecuencia, este artículo aporta una base crítica para
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comprender la competencia digital docente como una condición necesaria, aunque no
suficiente, para mejorar la calidad educativa en escenarios escolares cada vez más
mediados por tecnologías.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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