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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 5 - Núm. 2 / Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
El juego interactivo como herramienta colaborativa para la
construcción del razonamiento matemático en la básica media
Interactive games as a collaborative tool for developing mathematical reasoning
in middle school
Martínez-Macas, Fátima Elizabeth
1
Galarza-Martínez, Evelin Manuela
2
https://orcid.org/0009-0004-6617-8909
https://orcid.org/0009-0008-5989-8501
fatimae.martinez@educacion.gob.ec
evelin.galarza@docentes.educacion.edu.ec
Ecuador, Investigador Independiente
Ecuador, Investigador Independiente
Bustamante-Cedillo, Jessica Enith
3
Galarza-Martinez, Veronica Noemi
4
https://orcid.org/0009-0001-0626-3042
https://orcid.org/0009-0002-7748-3170
jessicabustamantecedillo@hotmail.com
veronicagalarza23@yahoo.com
Ecuador, Investigador Independiente
Ecuador, Investigador Independiente
Loachamin-Pachacama, Elvia Aida
5
https://orcid.org/0009-0004-2034-2371
elvialoachamin141@hotmail.com
Ecuador, Investigador Independiente
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n2/178
Resumen: El estudio aborda el juego interactivo como
mediación colaborativa para fortalecer el razonamiento
matemático en la básica media, en respuesta a la persistencia
de prácticas centradas en procedimientos mecánicos y a la
necesidad de promover aprendizajes más reflexivos,
participativos y significativos. El objetivo fue analizar la
evidencia bibliográfica sobre la relación entre juego,
colaboración y construcción del razonamiento matemático en
estudiantes de este subnivel. Se desarrolló una revisión
bibliográfica de enfoque cualitativo, alcance exploratorio y
diseño documental, sustentada en fuentes académicas,
informes educativos y documentos curriculares relacionados
con aprendizaje basado en juegos, argumentación, resolución
de problemas y aprendizaje colaborativo. La información se
organizó mediante categorías analíticas orientadas a identificar
características didácticas, beneficios cognitivos y
motivacionales, condiciones de implementación y vacíos
investigativos. Los resultados evidencian que el juego
interactivo colaborativo favorece la resolución de problemas, la
explicación de procedimientos, la argumentación matemática, la
motivación, la participación activa y la construcción compartida
del conocimiento. Se concluye que su valor pedagógico
depende de la planificación docente, la alineación curricular, la
calidad del diseño lúdico y la interacción entre pares, evitando
reducirlo a entretenimiento o recompensa superficial.
Palabras clave: juego interactivo; razonamiento matemático;
aprendizaje colaborativo; resolución de problemas; educación
básica.
Research Article
Recibido: 09/Feb/2026
Aceptado: 08/Mar/2026
Publicado: 31/May/2026
Cita: Martínez-Macas, F. E., Galarza-
Martínez, E. M., Bustamante-Cedillo, J. E.,
Galarza-Martinez, V. N., & Loachamin-
Pachacama, E. A. (2026). El juego
interactivo como herramienta colaborativa
para la construcción del razonamiento
matemático en la básica media. Revista
Científica Zambos, 5(2), 71-
88. https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n2/178
Ecuador, Santo Domingo, La Concordia
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas – Sede Santo Domingo
Revista Científica Zambos (RCZ)
https://revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Este artículo es un documento de acceso
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Abstract:
The study addresses interactive games as a collaborative mediation strategy to
strengthen mathematical reasoning in middle school, in response to the persistence of
practices centered on mechanical procedures and the need to promote more reflective,
participatory, and meaningful learning. The objective was to analyze bibliographic
evidence on the relationship between games, collaboration, and the construction of
mathematical reasoning among students at this educational level. A bibliographic
review was conducted using a qualitative approach, exploratory scope, and
documentary design, supported by academic sources, educational reports, and
curricular documents related to game-based learning, argumentation, problem solving,
and collaborative learning. The information was organized through analytical
categories aimed at identifying didactic characteristics, cognitive and motivational
benefits, implementation conditions, and research gaps. The results show that
collaborative interactive games foster problem solving, explanation of procedures,
mathematical argumentation, motivation, active participation, and the shared
construction of knowledge. It is concluded that their pedagogical value depends on
teacher planning, curricular alignment, the quality of game design, and peer
interaction, avoiding their reduction to entertainment or superficial reward.
Keywords: teractive games; mathematical reasoning; collaborative learning; problem
solving; basic education.
1. Introducción
En el contexto ecuatoriano, la Educación General Básica Media constituye una etapa
decisiva para consolidar nociones de número, geometría, medida, estadística y
resolución de problemas, pues el currículo nacional plantea que, desde este subnivel,
los contenidos y procesos matemáticos se complejizan de manera progresiva y deben
conducir al pensamiento reflexivo, lógico y aplicado a situaciones reales (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2016). No obstante, el problema persiste cuando la
enseñanza matemática se concentra en procedimientos mecánicos y no en la
construcción colaborativa de argumentos, representaciones y estrategias. Esta
tensión es relevante porque el ERCE 2019 reportó para Ecuador resultados superiores
al promedio regional en Matemática de 7.º EGB, pero también evidenció una
distribución heterogénea de desempeños, lo que obliga a profundizar en enfoques
pedagógicos que fortalezcan el razonamiento y no solo el rendimiento global
(OREALC/UNESCO Santiago, 2021).
En consecuencia, las afectaciones del problema no se limitan a bajas calificaciones,
sino que comprometen la capacidad de los estudiantes para explicar procedimientos,
justificar respuestas, transferir conocimientos y participar en tareas de solución
conjunta. La literatura en educación matemática ha señalado que el razonamiento, la
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comunicación y la resolución de problemas son procesos centrales para aprender
matemáticas con sentido, mientras que las intervenciones centradas únicamente en
textos o tecnología aislada suelen mostrar menor promesa que aquellas que
transforman las prácticas cotidianas de aula y la interacción entre estudiantes (NCTM,
2000; Slavin et al., 2009). Por ello, si no se abordan las dificultades de razonamiento
matemático en básica media, se amplían brechas posteriores en pensamiento lógico,
autonomía académica y disposición hacia áreas científicas y tecnológicas (Pan et al.,
2022).
Frente a este escenario, el juego interactivo aparece como una alternativa pedagógica
pertinente, siempre que no se reduzca a recompensas superficiales, competencia
inmediata o uso decorativo de recursos digitales. La gamificación se ha definido como
el uso de elementos de diseño de juego en contextos no lúdicos, pero en educación
matemática su valor depende de la alineación entre mecánicas, objetivos cognitivos y
tareas de razonamiento (Deterding et al., 2011; Pan et al., 2022). Las revisiones
disponibles muestran efectos positivos, aunque moderados y heterogéneos, del
aprendizaje basado en juegos sobre el logro matemático, lo cual evidencia una
brecha: aún falta precisar qué diseños colaborativos, qué tipos de interacción y qué
contenidos matemáticos favorecen mejor la argumentación y la construcción
compartida de estrategias (Byun & Joung, 2018; Tokac et al., 2019; Hii Hui & Mahmud,
2023).
Asimismo, la pertinencia del juego interactivo se sostiene en fundamentos
socioculturales y motivacionales: el aprendizaje se potencia cuando el estudiante
participa con otros, recibe apoyo, negocia significados y transforma herramientas
culturales en instrumentos de pensamiento (Vygotsky, 1978). Desde esta perspectiva,
el juego colaborativo puede crear condiciones para que los estudiantes verbalicen
hipótesis, contrasten procedimientos, corrijan errores y regulen conjuntamente su
actividad matemática. Además, la teoría de la autodeterminación advierte que la
motivación aumenta cuando las actividades promueven autonomía, competencia y
relación social, dimensiones que pueden articularse mediante retos, retroalimentación
y metas compartidas bien diseñadas (Ryan & Deci, 2000). Por tanto, el juego
interactivo no debe entenderse como entretenimiento añadido, sino como mediación
didáctica para activar participación, diálogo y razonamiento matemático (Harding et
al., 2017).
La justificación de esta revisión bibliográfica radica en su conveniencia teórica, social
y metodológica. En lo teórico, permite integrar aportes de la educación matemática, el
aprendizaje colaborativo y el diseño de juegos para explicar cómo se construye el
razonamiento en interacción. En lo social, responde a la necesidad de ofrecer
estrategias inclusivas que favorezcan la participación de estudiantes con distintos
ritmos, niveles de seguridad y formas de representación. En lo metodológico, la
revisión es viable porque existe literatura reciente en bases académicas sobre
aprendizaje basado en juegos, matemática escolar y dominios cognitivo-afectivos;
además, las guías PRISMA recomiendan reportar de forma transparente por qué se
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realiza una revisión, cómo se identifican los estudios y qué hallazgos se sintetizan
(Page et al., 2021; Hii Hui & Mahmud, 2023).
En este marco, el objetivo general del artículo es analizar la evidencia bibliográfica
sobre el juego interactivo como herramienta colaborativa para la construcción del
razonamiento matemático en estudiantes de básica media. De manera específica, se
propone describir los fundamentos teóricos que vinculan juego, colaboración y
razonamiento; identificar las características didácticas de los juegos interactivos
usados en matemática escolar; comparar los hallazgos reportados sobre logros
cognitivos, motivacionales y colaborativos; y determinar las brechas metodológicas
que orientan futuras investigaciones. Así, la contribución esperada consiste en
organizar críticamente un campo disperso y mostrar que la originalidad no está en
afirmar que “jugar mejora la matemática”, sino en explicar bajo qué condiciones
colaborativas el juego interactivo puede convertirse en una mediación rigurosa para
razonar, argumentar y aprender con otros (Tokac et al., 2019; Pan et al., 2022).
2. Metodología
La metodología del artículo se estructuró bajo un enfoque cualitativo, de alcance
exploratorio y de tipo documental, debido a que el propósito central fue examinar,
organizar e interpretar la producción académica relacionada con el juego interactivo
como herramienta colaborativa para la construcción del razonamiento matemático en
la básica media. En coherencia con la naturaleza de una revisión bibliográfica, el
estudio no contempló intervención directa con estudiantes, aplicación de instrumentos
de campo ni manipulación de variables, sino el análisis crítico de fuentes secundarias.
De este modo, la revisión permitió reconocer tendencias conceptuales, enfoques
pedagógicos, aportes empíricos y vacíos investigativos en torno a la articulación entre
juego, colaboración y razonamiento matemático.
El diseño adoptado fue no experimental, transversal y bibliográfico, puesto que la
información se recopiló en un momento determinado a partir de documentos
científicos previamente publicados. La unidad de análisis estuvo conformada por
artículos académicos, revisiones sistemáticas, metaanálisis, libros especializados,
informes educativos y documentos curriculares vinculados con tres ejes temáticos:
aprendizaje basado en juegos, razonamiento matemático y aprendizaje colaborativo
en educación básica media. A partir de esta delimitación, la búsqueda se orientó a
identificar estudios que abordaran el uso de juegos interactivos, digitales o didácticos
en contextos escolares, con especial atención a aquellos que analizaran procesos
cognitivos, participación estudiantil, resolución de problemas, argumentación
matemática y construcción colectiva del conocimiento.
Para ampliar la cobertura temática, se utilizaron combinaciones de descriptores en
español e inglés, entre ellos: “juego interactivo”, “aprendizaje basado en juegos”,
“razonamiento matemático”, “matemática escolar”, “aprendizaje colaborativo”,
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“educación básica media”, “game-based learning”, “mathematical reasoning”,
“collaborative learning” e “interactive games”. La estrategia de búsqueda combinó
operadores booleanos como AND y OR, con el fin de relacionar los conceptos
centrales del estudio y recuperar literatura pertinente para el objetivo de la revisión.
Para garantizar la pertinencia de los documentos seleccionados, se establecieron
criterios de inclusión y exclusión. Se incluyeron investigaciones publicadas
preferentemente entre 2014 y 2024, textos revisados por pares, estudios teóricos o
empíricos vinculados con educación matemática, trabajos centrados en educación
básica o niveles equivalentes, y documentos que analizaran el juego como mediación
didáctica, tecnológica o colaborativa. Se excluyeron publicaciones sin relación directa
con el razonamiento matemático, documentos duplicados, textos de opinión sin
sustento académico, investigaciones centradas exclusivamente en educación superior
y estudios donde el juego fuera tratado solo como actividad recreativa sin conexión
pedagógica explícita. Esta depuración permitió construir un corpus documental
coherente con el problema de investigación y con el carácter exploratorio del artículo.
El procedimiento de análisis se desarrolló en tres momentos articulados. En primer
lugar, se efectuó una lectura exploratoria de títulos, resúmenes y palabras clave para
reconocer la afinidad temática de cada documento. En segundo lugar, se realizó una
revisión completa de los textos seleccionados, identificando objetivos, enfoques
metodológicos, población estudiada, tipo de juego utilizado, resultados reportados y
aportes al razonamiento matemático. En tercer lugar, la información fue organizada
en matrices de análisis bibliográfico que permitieron comparar coincidencias,
diferencias, limitaciones y vacíos entre los estudios revisados. Este proceso favoreció
una interpretación crítica de la evidencia disponible y evitó una simple acumulación
descriptiva de antecedentes.
La sistematización de la información se apoyó en categorías analíticas derivadas del
título y del objetivo del artículo. Entre ellas se consideraron: características del juego
interactivo, formas de colaboración entre estudiantes, procesos de razonamiento
matemático promovidos, beneficios cognitivos y motivacionales, condiciones
didácticas de implementación, limitaciones reportadas y brechas de investigación.
Estas categorías permitieron organizar los hallazgos de manera progresiva, desde los
fundamentos teóricos hasta las implicaciones pedagógicas. Asimismo, el análisis se
realizó mediante una lógica inductiva e interpretativa, ya que las tendencias y
relaciones emergieron de la lectura comparativa de los documentos, sin imponer
previamente una hipótesis cerrada.
Finalmente, se consideraron principios éticos propios de la investigación documental,
especialmente el respeto por la autoría intelectual, la fidelidad en la interpretación de
los textos revisados y la adecuada correspondencia entre las ideas utilizadas y sus
fuentes originales. Al tratarse de una revisión bibliográfica, no se trabajó con
participantes humanos ni se recopilaron datos personales, por lo que no se requirió
consentimiento informado. Sin embargo, se mantuvo el rigor académico mediante la
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selección de fuentes confiables, la exclusión de información no verificable y la
organización transparente del proceso de búsqueda, selección y análisis. En conjunto,
esta metodología permitió construir una base sólida para valorar el potencial del juego
interactivo como herramienta colaborativa en el desarrollo del razonamiento
matemático en la básica media.
3. Resultados
3.1. Aportes del juego interactivo colaborativo al razonamiento matemático en
la básica media
El juego interactivo colaborativo constituye una mediación pedagógica de alto valor
cuando se integra con intencionalidad didáctica, secuenciación cognitiva y
participación entre pares. En básica media, su aporte no radica únicamente en hacer
“más atractiva” la clase, sino en transformar la actividad matemática en una
experiencia de exploración, discusión, contraste y toma de decisiones. Las revisiones
recientes indican que los juegos para aprender matemáticas en contextos K–12
muestran efectos favorables cuando conectan contenido, mecánicas de juego y metas
de aprendizaje, aunque sus resultados dependen de la calidad del diseño pedagógico
y de la orientación docente (Byun & Joung, 2018; Pan et al., 2022; Tokac et al., 2019).
Desde esta perspectiva, el juego interactivo colaborativo debe comprenderse como
una herramienta para promover razonamiento, no como un recurso accesorio o
meramente motivacional. Su potencia formativa aparece cuando el estudiante debe
anticipar consecuencias, elegir estrategias, justificar procedimientos y dialogar con
otros para resolver situaciones problemáticas. Así, el aprendizaje matemático se
desplaza de la repetición mecánica hacia una construcción progresiva de significados,
en consonancia con los enfoques que entienden la competencia matemática como
integración de comprensión conceptual, fluidez procedimental, razonamiento
adaptativo y disposición productiva hacia la disciplina (National Research Council,
2001).
3.1.1. Desarrollo de la resolución de problemas matemáticos
El primer aporte del juego interactivo colaborativo se relaciona con el fortalecimiento
de la resolución de problemas matemáticos, porque sitúa al estudiante ante
escenarios que exigen interpretar información, formular hipótesis, seleccionar
procedimientos y evaluar resultados. A diferencia del ejercicio rutinario, el problema
lúdico demanda una lectura estratégica de la situación, dado que cada decisión
modifica el avance del juego y obliga a reconsiderar la ruta elegida. En este sentido,
el juego favorece un razonamiento heurístico próximo a la lógica de comprender el
problema, planificar, ejecutar y revisar la solución (Pólya, 2014).
Además, la dinámica interactiva permite que el error adquiera un estatuto pedagógico
más fecundo, pues deja de ser una falla terminal y se convierte en indicio para
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reajustar estrategias. Cuando los estudiantes enfrentan desafíos matemáticos en un
entorno de juego, pueden ensayar soluciones, observar consecuencias inmediatas y
reconstruir sus procedimientos sin la carga punitiva que suele acompañar a la
evaluación tradicional. Esta condición es importante porque las revisiones sobre
aprendizaje basado en juegos advierten que la retroalimentación, la progresión de
dificultad y la integración del contenido matemático en la mecánica del juego son
elementos decisivos para producir aprendizajes consistentes (Pan et al., 2022;
Wouters et al., 2013).
Figura 1
Fundamentos del aprendizaje basado en juegos
Nota: (Autores, 2026).
En básica media, esta contribución adquiere especial relevancia porque los
estudiantes transitan hacia formas más abstractas de pensamiento, especialmente en
operaciones, proporcionalidad, geometría, estadística inicial y relaciones algebraicas.
El juego colaborativo puede funcionar como puente entre lo concreto y lo simbólico,
ya que transforma conceptos en acciones, reglas, patrones, representaciones y
decisiones compartidas. Por ello, una propuesta lúdica bien diseñada no simplifica la
matemática, sino que la hace cognitivamente accesible mediante situaciones que
exigen analizar, comparar, inferir y validar (National Research Council, 2001; Pan et
al., 2022).
La evidencia empírica también sugiere que los juegos matemáticos tienen efectos
positivos, aunque no automáticos, sobre el rendimiento y la resolución de problemas.
Los metaanálisis muestran beneficios en comparación con métodos convencionales,
pero subrayan que la magnitud del efecto varía según duración, tipo de juego, nivel
educativo, contenidos abordados y acompañamiento pedagógico. Esto permite
argumentar que el juego interactivo no debe emplearse como sustituto del docente,
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sino como una estructura didáctica que amplifica la exploración, la discusión y la
práctica reflexiva (Byun & Joung, 2018; Tokac et al., 2019; Wouters et al., 2013).
Asimismo, algunas tesis desarrolladas en el contexto ecuatoriano refuerzan la
necesidad de diseñar estrategias activas para básica media, especialmente cuando la
resolución de problemas se vincula con el razonamiento lógico y con situaciones de
aprendizaje significativas. Cárdenas López planteó una estrategia educativa para
resolver problemas matemáticos desde el razonamiento lógico en básica media,
mientras que Suárez Vélez abordó la gamificación como técnica interactiva para
desarrollar pensamiento lógico-matemático. Estas investigaciones muestran que el
problema no es solo de contenido, sino de mediación didáctica (Cárdenas López,
2016; Suárez Vélez, 2024).
3.1.2. Fortalecimiento de la argumentación y explicación de procedimientos
El segundo aporte se expresa en el fortalecimiento de la argumentación matemática,
entendida como la capacidad de explicar, justificar y defender procedimientos con
base en relaciones lógicas. En el juego colaborativo, el estudiante no solo debe
resolver, sino convencer a otros de la pertinencia de su estrategia, lo que obliga a
verbalizar pasos, precisar conceptos y reconocer inconsistencias. Esta interacción
convierte el razonamiento en un proceso visible, porque las ideas dejan de
permanecer implícitas y se someten a discusión colectiva (Conner et al., 2014).
En este marco, la explicación de procedimientos deja de ser una repetición de reglas
enseñadas por el docente y se transforma en una práctica discursiva situada. Cuando
un equipo decide qué operación utilizar, cómo representar un dato o por qué descartar
una respuesta, sus integrantes elaboran argumentos que articulan lenguaje natural,
símbolos, ejemplos y contraejemplos. De este modo, el juego interactivo promueve
una alfabetización matemática más profunda, pues obliga a relacionar el “qué se hizo”
con el “por qué se hizo” y el “cómo se comprueba” (Conner et al., 2014; National
Research Council, 2001).
La dimensión colaborativa resulta decisiva porque introduce una exigencia de claridad
comunicativa. Un procedimiento que parece evidente para un estudiante puede
resultar oscuro para sus compañeros, de modo que la interacción obliga a reorganizar
la explicación, usar ejemplos, traducir símbolos y revisar supuestos. En consecuencia,
el razonamiento matemático se robustece mediante la confrontación respetuosa de
perspectivas, ya que cada desacuerdo abre la posibilidad de refinar conceptos y
construir criterios compartidos de validez (Harding et al., 2017; Conner et al., 2014).
Además, los juegos interactivos permiten generar escenarios en los que la
argumentación surge de una necesidad auténtica: avanzar, ganar, desbloquear una
tarea o resolver un reto común. Esta condición es pedagógicamente relevante porque
los estudiantes no explican solo para cumplir una consigna, sino para coordinar
acciones dentro del grupo. En tareas matemáticas colaborativas, se han identificado
habilidades sociales y cognitivas como participación, negociación, análisis del
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problema, formulación de metas y construcción de conocimiento, todas ellas
vinculadas con la argumentación compartida (Harding et al., 2017).
Por tanto, el juego colaborativo puede reducir la brecha entre saber operar y saber
razonar. Muchos estudiantes resuelven algoritmos de manera mecánica, pero
presentan dificultades para justificar por qué un procedimiento es válido o por qué una
respuesta tiene sentido en determinado contexto. Al exigir explicación pública,
contraste de estrategias y revisión de resultados, el juego interactivo ayuda a
desplazar el aprendizaje desde la ejecución automática hacia la comprensión
argumentada, que es una condición esencial del razonamiento matemático escolar
(National Research Council, 2001; Conner et al., 2014).
3.1.3. Incremento de la motivación y participación activa
El tercer aporte corresponde al incremento de la motivación y la participación activa,
dimensiones especialmente sensibles en la enseñanza de las matemáticas. El juego
interactivo introduce metas visibles, desafíos graduados, retroalimentación inmediata
y sensación de progreso, elementos que pueden favorecer una relación menos
ansiosa y más participativa con la asignatura. No obstante, la motivación no debe
entenderse como simple entretenimiento, sino como disposición sostenida para
involucrarse en tareas cognitivamente demandantes (Ryan & Deci, 2000; Hii Hui &
Mahmud, 2023).
Figura 2
Proceso de mejora de la motivación en matemáticas
Nota: (Autores, 2026).
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Desde la teoría de la autodeterminación, la motivación se fortalece cuando el contexto
educativo satisface necesidades de autonomía, competencia y relación con otros. El
juego colaborativo puede activar estas tres condiciones: autonomía, porque el
estudiante toma decisiones; competencia, porque percibe avance mediante retos
alcanzables; y relación, porque interactúa con pares para lograr metas comunes. En
consecuencia, el valor motivacional del juego no está en sus recompensas externas,
sino en su capacidad para producir implicación significativa con el aprendizaje (Ryan
& Deci, 2000).
La revisión sistemática de Hii Hui y Mahmud muestra que el aprendizaje basado en
juegos en matemáticas impacta tanto el dominio cognitivo como el afectivo, incluyendo
conocimiento, habilidades matemáticas, logro, actitud, motivación, interés y
compromiso. Este hallazgo permite argumentar que la participación activa no es un
efecto secundario, sino una dimensión central del aprendizaje matemático, porque el
estudiante que se involucra, pregunta, ensaya y persiste dispone de más
oportunidades para construir razonamiento (Hii Hui & Mahmud, 2023).
Sin embargo, es necesario distinguir entre participación superficial y compromiso
cognitivo. Un estudiante puede estar entretenido por puntos, rankings o recompensas,
pero no necesariamente estar razonando matemáticamente; por ello, la participación
debe evaluarse por la calidad de las acciones cognitivas que el juego suscita. Un juego
pedagógicamente sólido no se limita a captar atención, sino que orienta esa atención
hacia la formulación de estrategias, la explicación de procedimientos y la revisión de
errores (Pan et al., 2022; Wouters et al., 2013).
En la básica media, este aspecto es crucial porque muchos estudiantes empiezan a
construir creencias estables sobre su capacidad para aprender matemáticas. Si el aula
reproduce experiencias de fracaso, pasividad o memorización acrítica, puede
consolidar rechazo hacia la disciplina; en cambio, si el juego colaborativo ofrece retos
alcanzables y apoyo entre pares, puede fortalecer la confianza académica. Por ello,
el incremento de la motivación debe entenderse como condición para perseverar,
explorar alternativas y sostener el esfuerzo intelectual requerido por el razonamiento
matemático (Ryan & Deci, 2000; Hii Hui & Mahmud, 2023).
3.1.4. Construcción colaborativa del conocimiento matemático
El cuarto aporte se vincula con la construcción colaborativa del conocimiento
matemático, pues el juego interactivo crea un entorno donde las ideas se producen,
negocian y validan socialmente. En lugar de concebir el aprendizaje como recepción
individual de información, esta perspectiva lo entiende como una elaboración
compartida mediada por lenguaje, reglas, instrumentos y metas comunes. Así, el
conocimiento matemático se construye en la interacción, especialmente cuando los
estudiantes coordinan acciones para resolver problemas que ninguno podría resolver
con la misma riqueza de manera aislada (Vygotsky, 1978; Harding et al., 2017).
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La colaboración, sin embargo, no debe confundirse con la simple agrupación de
estudiantes. Para que exista construcción colaborativa, el juego debe exigir
interdependencia positiva, intercambio de información, responsabilidad compartida y
toma conjunta de decisiones (Clavijo-Cáceres et al., 2024). Cuando cada integrante
aporta una estrategia, pregunta por la validez de una respuesta o ayuda a reformular
un procedimiento, el grupo se convierte en una comunidad provisional de
razonamiento matemático. En este proceso, las habilidades cognitivas y sociales se
entrelazan de manera inseparable (Harding et al., 2017; Wouters et al., 2013).
El juego interactivo también favorece la circulación de representaciones matemáticas
diversas. Un estudiante puede comprender mejor mediante dibujos, otro mediante
cálculo, otro mediante patrones y otro mediante lenguaje verbal; cuando estas
representaciones se confrontan en equipo, el grupo amplía sus posibilidades de
comprensión. Esta diversidad representacional es fundamental para el razonamiento,
porque permite traducir un mismo problema a distintos registros y evaluar cuál resulta
más eficaz según la situación (National Research Council, 2001; Pan et al., 2022).
Además, la colaboración dentro del juego posibilita una regulación colectiva del
aprendizaje. Los estudiantes no solo resuelven el reto, sino que monitorean el avance
del grupo, distribuyen tareas, corrigen errores, revisan acuerdos y ajustan estrategias
(Fuentes-Rendón et al., 2025). En este sentido, el juego interactivo favorece procesos
metacognitivos compartidos, porque obliga a pensar sobre lo que se está haciendo y
sobre la eficacia de la ruta seleccionada (Jacome-Vélez et al., 2025). La evidencia
sobre juegos serios muestra mejores resultados cuando estos se complementan con
instrucción, múltiples sesiones y trabajo grupal (Wouters et al., 2013).
En síntesis, el juego interactivo colaborativo aporta al razonamiento matemático
porque integra resolución de problemas, argumentación, motivación y construcción
social del conocimiento en una misma arquitectura didáctica (Villalva-Salguero &
Toscano-Quispe, 2025). Su aporte no debe formularse como una relación causal
simplista “jugar mejora la matemática”, sino como una posibilidad pedagógica
condicionada por el diseño, la mediación docente y la calidad de las interacciones. De
este modo, el juego se convierte en herramienta rigurosa cuando permite que los
estudiantes piensen, expliquen, contrasten y aprendan matemáticas con otros (Byun
& Joung, 2018; Pan et al., 2022; Tokac et al., 2019).
4. Discusión
La discusión de esta revisión permite sostener que el juego interactivo colaborativo no
debe interpretarse como una estrategia ornamental para “amenizar” la clase de
matemática, sino como una arquitectura didáctica capaz de reorganizar la forma en
que los estudiantes exploran, comunican y validan ideas (Fuentes-Rendón et al.,
2025). La evidencia revisada muestra que los juegos aplicados a la educación
matemática K–12 tienden a producir efectos favorables cuando sus mecánicas se
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subordinan a objetivos cognitivos explícitos y no a recompensas aisladas (Byun &
Joung, 2018; Pan et al., 2022; Tokac et al., 2019).
En esa línea, el principal aporte del juego interactivo colaborativo al razonamiento
matemático en la básica media se ubica en su capacidad para convertir la resolución
de problemas en una experiencia de indagación activa. El estudiante no solo aplica
algoritmos, sino que interpreta condiciones, anticipa consecuencias, ensaya rutas,
contrasta resultados y reformula estrategias (Yacelga-Gómez et al., 2025). Esta
dinámica resulta coherente con la concepción de la competencia matemática como
integración de comprensión conceptual, fluidez procedimental, razonamiento
adaptativo y disposición productiva hacia el aprendizaje (National Research Council,
2001).
Ahora bien, la discusión también exige matizar el entusiasmo pedagógico: el juego no
mejora automáticamente el aprendizaje matemático por el simple hecho de introducir
interacción, retos o elementos lúdicos. Los metaanálisis sobre juegos serios y
aprendizaje basado en juegos advierten que los mejores resultados aparecen cuando
la experiencia se acompaña de mediación docente, múltiples sesiones, trabajo grupal
y articulación con contenidos curriculares precisos (Wouters et al., 2013; Tokac et al.,
2019). Por tanto, el potencial formativo del juego depende de su diseño, de su
secuencia didáctica y de la calidad de las interacciones que promueve.
Respecto al desarrollo de la resolución de problemas, los hallazgos permiten afirmar
que el juego interactivo colaborativo favorece una racionalidad heurística, porque
desplaza al estudiante desde la repetición mecánica hacia la búsqueda estratégica de
soluciones. En lugar de recibir un procedimiento cerrado, el estudiante debe elegir
entre alternativas, justificar su elección y comprobar su eficacia dentro de una
situación problemática. Esta lógica se aproxima a la tradición de Pólya, en la cual
comprender, planificar, ejecutar y revisar constituyen operaciones esenciales del
pensamiento matemático (Pólya, 2014; National Research Council, 2001).
Asimismo, la revisión muestra que el error adquiere un valor epistémico dentro del
juego colaborativo, ya que deja de ser una evidencia de fracaso y se convierte en un
insumo para reajustar procedimientos. Cuando los estudiantes reciben
retroalimentación inmediata, comparan estrategias y observan las consecuencias de
sus decisiones, pueden reconstruir su razonamiento con mayor autonomía. Esta
condición coincide con revisiones recientes que insisten en estudiar no solo si el juego
funciona, sino cómo el contenido matemático se incorpora a la lógica del juego y cómo
sus características de diseño inciden en el aprendizaje (Pan et al., 2022).
En cuanto a la argumentación matemática, el juego colaborativo aporta un escenario
privilegiado para que los procedimientos sean verbalizados, contrastados y
defendidos ante otros. Esta dimensión es decisiva, porque razonar matemáticamente
no equivale únicamente a obtener una respuesta correcta, sino a explicar por qué
dicha respuesta es válida, bajo qué condiciones se sostiene y qué relaciones
conceptuales la justifican (Herrera-Sánchez & Gavilánez-Buñay, 2023). La
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investigación sobre argumentación colectiva muestra que el análisis de los distintos
tipos de razonamiento permite comprender cómo los estudiantes generan hipótesis,
examinan evidencias y avanzan hacia formas más rigurosas de justificación (Conner
et al., 2014).
De igual modo, la explicación de procedimientos se fortalece porque el juego
colaborativo obliga a hacer público el pensamiento. Un procedimiento que para un
estudiante puede parecer evidente debe ser traducido en lenguaje comprensible para
el grupo, lo cual exige ordenar ideas, precisar conceptos y sostener inferencias
(Jiménez-Tuza, 2025). En este proceso, la interacción no es un añadido social, sino
una condición cognitiva: el desacuerdo, la negociación y la reformulación permiten que
el razonamiento individual se refine mediante criterios colectivos de validez (Harding
et al., 2017; Conner et al., 2014).
La motivación y la participación activa también emergen como dimensiones centrales,
aunque deben discutirse con cautela. El juego puede incrementar el interés porque
introduce metas visibles, progresión de dificultad, retroalimentación y sentido de logro;
sin embargo, estos elementos solo son pedagógicamente relevantes cuando
conducen a mayor implicación cognitiva (Nuñez-Espin, 2025). Desde la teoría de la
autodeterminación, la motivación se fortalece cuando las actividades satisfacen
necesidades de autonomía, competencia y relación social, condiciones que un juego
colaborativo bien diseñado puede activar (Ryan & Deci, 2000).
En consecuencia, la motivación no debe confundirse con entretenimiento superficial.
Un estudiante puede sentirse atraído por puntos, insignias o rankings sin
necesariamente construir comprensión matemática; por ello, el indicador relevante no
es la diversión en sí misma, sino la calidad del compromiso intelectual que la actividad
suscita (Flores-Robles et al., 2025). Las revisiones sobre aprendizaje basado en
juegos en matemática evidencian efectos en dominios cognitivos y afectivos, pero
también subrayan que dichos efectos dependen de la alineación entre juego,
contenido, mediación y evaluación (Hii Hui & Mahmud, 2023; Pan et al., 2022).
La construcción colaborativa del conocimiento matemático constituye otro eje de
discusión, porque el juego permite que los estudiantes no solo compartan respuestas,
sino que elaboren significados a partir de reglas, representaciones, lenguaje y metas
comunes. Esta interpretación dialoga con la perspectiva sociocultural del aprendizaje,
según la cual las funciones cognitivas superiores se desarrollan mediante interacción
social y mediación cultural. Así, el juego interactivo se vuelve formativo cuando
organiza la cooperación en torno a problemas que requieren coordinación, explicación
y toma compartida de decisiones (Vygotsky, 1978; Harding et al., 2017).
No obstante, la colaboración requiere estructura didáctica; no basta con ubicar a los
estudiantes en grupos. Para que exista construcción colaborativa, el juego debe
distribuir responsabilidades, generar interdependencia positiva, exigir comunicación
matemática y propiciar momentos de reflexión posterior. La evidencia sobre tareas
matemáticas colaborativas señala que estas pueden funcionar tanto como
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herramienta de enseñanza como de evaluación de la resolución colaborativa de
problemas, especialmente cuando integran interacción, planificación, intercambio de
información y producción conjunta de respuestas (Harding et al., 2017).
Desde una mirada crítica, esta revisión también revela una brecha persistente: buena
parte de la literatura demuestra efectos positivos del aprendizaje basado en juegos,
pero no siempre explica con suficiente precisión qué mecanismos producen dichos
efectos. En particular, todavía se requiere distinguir con mayor claridad entre
gamificación, juegos serios, juegos digitales, juegos manipulativos y experiencias
colaborativas mediadas por tecnología. Esta distinción es relevante porque la
gamificación ha sido definida como el uso de elementos de diseño de juego en
contextos no lúdicos, mientras que el aprendizaje basado en juegos implica una
integración más profunda entre actividad lúdica y propósito formativo (Deterding et al.,
2011; Pan et al., 2022).
En el caso de la básica media, la discusión adquiere especial importancia porque este
subnivel funciona como tránsito hacia formas más abstractas de razonamiento. Si el
juego se diseña con rigor, puede actuar como puente entre experiencias concretas,
representaciones simbólicas y argumentación formal. Sin embargo, si se implementa
sin orientación, puede reducirse a una dinámica de rapidez, competencia o
memorización encubierta. Por ello, la contribución más sólida del juego interactivo
colaborativo no está en sustituir la enseñanza matemática, sino en enriquecerla
mediante problemas significativos, diálogo argumentativo y retroalimentación situada
(Byun & Joung, 2018; National Research Council, 2001).
Metodológicamente, al tratarse de una revisión bibliográfica exploratoria, los
resultados deben asumirse como una síntesis interpretativa y no como prueba
concluyente de causalidad (Ilvis-Vacacela et al., 2025). Esta condición no debilita el
aporte del artículo, pero sí delimita su alcance: permite identificar tendencias,
convergencias y vacíos, aunque no reemplaza estudios experimentales,
cuasiexperimentales o investigaciones de aula con seguimiento longitudinal
(Guagchinga-Chicaiza, 2025). En tal sentido, las orientaciones de transparencia en
revisiones recomiendan explicitar por qué se realiza la revisión, qué se hizo y qué se
encontró, aun cuando el estudio no sea una revisión sistemática estricta (Page et al.,
2021).
En síntesis, la discusión permite concluir que el juego interactivo colaborativo puede
contribuir sustantivamente al razonamiento matemático en la básica media cuando
articula resolución de problemas, argumentación, motivación y construcción social del
conocimiento (Toscano-Quispe et al., 2025). Su valor no reside en la novedad
tecnológica ni en la ludificación superficial, sino en la posibilidad de generar
experiencias donde los estudiantes piensen con otros, expliquen sus decisiones,
revisen errores y construyan significados matemáticos compartidos (Sornoza-
Delgado, 2025). Esta es, precisamente, la originalidad pedagógica del enfoque:
comprender el juego como mediación rigurosa para razonar y no como simple recurso
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de entretenimiento escolar (Hii Hui & Mahmud, 2023; Tokac et al., 2019; Wouters et
al., 2013).
5. Conclusiones
El análisis desarrollado permite concluir que el juego interactivo colaborativo
representa una mediación didáctica pertinente para fortalecer el razonamiento
matemático en la básica media, siempre que su implementación responda a una
planificación pedagógica rigurosa. Su valor no se limita a dinamizar la clase, sino que
se expresa en la posibilidad de convertir el aprendizaje matemático en una experiencia
activa, dialógica y reflexiva, donde el estudiante deja de ser receptor pasivo de
procedimientos y asume un papel protagónico en la exploración, la toma de decisiones
y la construcción de soluciones.
Asimismo, se concluye que el juego interactivo favorece el desarrollo de la resolución
de problemas matemáticos porque sitúa al estudiante frente a desafíos que requieren
interpretar información, formular estrategias, comprobar resultados y reformular
procedimientos. En este proceso, el error adquiere una función formativa, ya que
permite revisar el razonamiento y ajustar las decisiones tomadas. Por tanto, el juego
no simplifica la matemática, sino que la hace más accesible mediante situaciones
significativas que exigen análisis, perseverancia y pensamiento estratégico.
De igual manera, el componente colaborativo del juego fortalece la argumentación y
la explicación de procedimientos, debido a que los estudiantes deben comunicar sus
ideas, justificar sus respuestas, contrastar alternativas y llegar a acuerdos con sus
compañeros. Esta interacción permite que el razonamiento matemático se vuelva
visible y discutible, superando la simple obtención de respuestas correctas. En
consecuencia, el aprendizaje se profundiza cuando los estudiantes explican cómo
resolvieron un problema, por qué eligieron una estrategia y de qué manera verificaron
la validez de sus resultados.
También se concluye que el juego interactivo incrementa la motivación y la
participación activa, pero su eficacia depende de que la dinámica lúdica esté orientada
hacia el aprendizaje y no únicamente hacia la competencia o la recompensa. Cuando
los retos están bien diseñados, los estudiantes se involucran con mayor disposición,
mantienen la atención, ensayan alternativas y participan con mayor seguridad. Así, la
motivación se convierte en una condición que favorece el compromiso cognitivo, la
confianza académica y la continuidad del esfuerzo en tareas matemáticas complejas.
Finalmente, la revisión permite afirmar que el juego interactivo colaborativo contribuye
a la construcción colectiva del conocimiento matemático, pues promueve el
intercambio de ideas, la negociación de significados y la elaboración conjunta de
soluciones. No obstante, este potencial requiere una mediación docente clara, criterios
didácticos definidos y una integración coherente con los objetivos curriculares. En
síntesis, el juego interactivo colaborativo se consolida como una herramienta
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pedagógica valiosa para la básica media cuando logra articular resolución de
problemas, argumentación, motivación y cooperación en una misma experiencia de
aprendizaje matemático.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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