Página | 107
Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 5 - Núm. 2 / Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Recuperación de aprendizajes y desigualdad educativa en
estudiantes ecuatorianos de educación básica
Learning recovery and educational inequality among ecuadorian
students in primary education
Vera-Quijije, Kenlly Vanessa
1
Boza-Navarrete, Pastora Emilia
2
https://orcid.org/0009-0006-9012-3486
https://orcid.org/0009-0000-5915-8740
kenlly.vera@educacion.gob.ec
emilia.boza@docentes.educacion.edu.ec
Ecuador, Quevedo, Unidad Educativa Ventanas
Ecuador, Quevedo, Unidad Educativa Ventanas
Moya-Muñoz, Mercedes Belén
3
Sampedro-Cedeño, Aguedina Martha
4
https://orcid.org/0009-0000-1917-624X
https://orcid.org/0009-0005-0523-736X
mercedesbelen60@gmail.com
aguedina.sampedro@educacion.gob.ec
Ecuador, Quevedo, Investigador Independiente
Ecuador, Quevedo, Unidad Educativa Ventanas
Guerrero-Carrera, Lérida María
5
https://orcid.org/0000-0002-3988-7556
lerida.guerrero@educacion.gob.ec
Ecuador, Quevedo, Unidad Educativa Ventanas
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n2/181
Resumen: La recuperación de aprendizajes en la educación
básica ecuatoriana constituye un desafío prioritario debido a la
persistencia de rezagos académicos y brechas educativas
profundizadas por la pandemia. El estudio tuvo como propósito
analizar la relación entre recuperación de aprendizajes y
desigualdad educativa en estudiantes ecuatorianos de
Educación General Básica, considerando factores sociales,
pedagógicos e institucionales que condicionan el logro escolar.
Se desarrolló una revisión bibliográfica exploratoria basada en
artículos científicos, informes técnicos, evaluaciones nacionales
e internacionales y documentos de política educativa,
organizados mediante una matriz de análisis documental. Los
resultados evidenciaron que las pérdidas de aprendizaje
afectaron principalmente competencias fundacionales en lectura,
escritura, matemática y ciencias, con mayor incidencia en
estudiantes expuestos a desigualdad socioeconómica, brecha
digital, limitado acompañamiento familiar y condiciones escolares
heterogéneas. Asimismo, se identificó que las estrategias de
recuperación más pertinentes requieren diagnóstico oportuno,
priorización curricular, tutorías focalizadas, evaluación formativa
y acompañamiento institucional sostenido. Se concluye que la
recuperación de aprendizajes no debe asumirse como una
acción remedial aislada, sino como una política de equidad
orientada a reducir desigualdades estructurales, fortalecer
trayectorias escolares y garantizar aprendizajes esenciales con
calidad.
Palabras clave: recuperación de aprendizajes; desigualdad
educativa; educación básica; rezago escolar; Ecuador.
Research Article
Recibido: 14/Feb/2026
Aceptado: 12/Mar/2026
Publicado: 31/May/2026
Cita: Vera-Quijije, K. V., Boza-Navarrete, P.
E., Moya-Muñoz, M. B., Sampedro-Cedeño,
A. M., & Guerrero-Carrera, L. M. (2026).
Recuperación de aprendizajes y
desigualdad educativa en estudiantes
ecuatorianos de educación básica. Revista
Científica Zambos, 5(2), 107-
122. https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n2/181
Ecuador, Santo Domingo, La Concordia
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas – Sede Santo Domingo
Revista Científica Zambos (RCZ)
https://revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Este artículo es un documento de acceso
abierto distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia Creative
Commons, Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.
Página | 108
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Abstract:
Learning recovery in Ecuadorian primary education constitutes a priority challenge due
to the persistence of academic delays and educational gaps deepened by the
pandemic. The study aimed to analyze the relationship between learning recovery and
educational inequality among Ecuadorian students in Basic General Education,
considering the social, pedagogical, and institutional factors that condition school
achievement. An exploratory bibliographic review was conducted based on scientific
articles, technical reports, national and international assessments, and educational
policy documents, organized through a documentary analysis matrix. The results
showed that learning losses mainly affected foundational competencies in reading,
writing, mathematics, and science, with greater impact on students exposed to
socioeconomic inequality, the digital divide, limited family support, and heterogeneous
school conditions. Likewise, the most relevant recovery strategies were identified as
those requiring timely diagnosis, curricular prioritization, targeted tutoring, formative
assessment, and sustained institutional support. It is concluded that learning recovery
should not be understood as an isolated remedial action, but as an equity-oriented
policy aimed at reducing structural inequalities, strengthening school trajectories, and
ensuring essential learning with quality.
Keywords: learning recovery; educational inequality; basic education; school delay;
Ecuador.
1. Introducción
La recuperación de aprendizajes se ha convertido en un problema estratégico para la
educación básica ecuatoriana porque no remite únicamente a “volver” al currículo
previo, sino a cerrar brechas acumuladas en lectura, matemática y ciencias que
condicionan la continuidad educativa. En Ecuador, la Educación General Básica
comprende desde preparatoria hasta básica superior, etapa en la que se consolidan
capacidades indispensables para el bachillerato y la participación social; además, el
sistema educativo nacional atiende a 4,1 millones de estudiantes y 215 mil docentes,
lo que muestra la magnitud institucional del desafío (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2025; Ministerio de Educación del Ecuador, 2025).
En este contexto, la desigualdad educativa no aparece como un efecto colateral, sino
como una condición que organiza oportunidades de aprendizaje diferenciadas según
nivel socioeconómico, territorio, disponibilidad tecnológica, apoyo familiar y tipo de
institución. Antes de la pandemia, el ERCE 2019 ya advertía bajos logros regionales
y estancamiento en aprendizajes fundamentales, mientras que en Ecuador las
evaluaciones de PISA-D mostraron que solo el 49 % de estudiantes alcanzó el nivel 2
en lectura, 43 % en ciencias y 29 % en matemática, con resultados asociados al índice
socioeconómico (INEVAL, 2018; UNESCO-LLECE, 2021).
Página | 109
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
La pandemia profundizó esas asimetrías porque desplazó parte del proceso
pedagógico hacia hogares con recursos desiguales para sostener conectividad,
acompañamiento adulto, espacios de estudio y bienestar socioemocional. A escala
global, los cierres escolares incrementaron la pobreza de aprendizajes, entendida
como la incapacidad de leer y comprender un texto simple hacia los 10 años; para
Ecuador, el Banco Mundial estimó que 65 % de estudiantes no alcanzaba el nivel
mínimo de competencia lectora al final de primaria (World Bank & UNESCO Institute
for Statistics, 2024; World Bank et al., 2022).
Las afectaciones del problema son académicas, sociales e intergeneracionales:
cuando los aprendizajes fundacionales no se recuperan oportunamente, aumenta el
riesgo de rezago, repetición, abandono y trayectorias escolares frágiles. La evidencia
internacional confirma que los cierres escolares se asociaron con pérdidas de
rendimiento más severas en estudiantes pequeños y de bajo nivel socioeconómico, y
la evidencia ecuatoriana reporta impactos adversos significativos en 4.º, 7.º, 10.º y
12.º grado, con desempeños de 2022 sustancialmente inferiores a los años
prepandemia (Hammerstein et al., 2021; Ponce Jarrín & Intriago Armijos, 2024).
Sin embargo, la literatura todavía presenta una brecha relevante para Ecuador:
abundan diagnósticos de pérdida de aprendizaje, pero son menos frecuentes las
síntesis que articulan recuperación, desigualdad educativa y educación básica desde
una perspectiva bibliográfica que integre evidencia internacional, evaluaciones
nacionales y respuestas de política pública. Esta revisión se justifica por su relevancia
social, al orientar la priorización de estudiantes rezagados; por su valor teórico, al
vincular desigualdad y aprendizajes fundacionales; y por su utilidad metodológica, al
ordenar hallazgos verificables para futuras investigaciones. Además, es viable porque
existen reportes oficiales, estudios comparativos y literatura indexada disponibles sin
intervención directa con estudiantes (Betthäuser et al., 2023; Ministerio de Educación
del Ecuador, 2021).
En consecuencia, el objetivo general de este artículo de revisión bibliográfica es
analizar la relación entre recuperación de aprendizajes y desigualdad educativa en
estudiantes ecuatorianos de Educación General Básica. De forma específica, se
propone describir los factores asociados al rezago de aprendizajes, identificar las
principales afectaciones académicas y sociales, comparar estrategias de
recuperación documentadas en la literatura y sintetizar brechas de investigación para
el contexto ecuatoriano. Con ello, el estudio busca aportar una lectura integradora y
original que conecte evidencia empírica, política educativa y enfoques de intervención
como tutorías, evaluación formativa y enseñanza focalizada en habilidades
fundacionales (Nickow et al., 2024; World Bank et al., 2022).
Página | 110
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
2. Metodología
El presente artículo se desarrolló como una revisión bibliográfica de carácter
exploratorio, orientada a examinar el estado del conocimiento disponible sobre la
recuperación de aprendizajes y su relación con la desigualdad educativa en
estudiantes ecuatorianos de educación básica. Este enfoque permitió reunir, ordenar
e interpretar aportes teóricos, informes técnicos, evaluaciones educativas y estudios
empíricos vinculados con el rezago escolar, las pérdidas de aprendizaje, las brechas
socioeconómicas y las respuestas institucionales implementadas en contextos
posteriores a la pandemia. En coherencia con su naturaleza exploratoria, la revisión
no buscó comprobar hipótesis causales ni medir efectos directos, sino identificar
tendencias, vacíos, convergencias y tensiones presentes en la literatura.
La búsqueda documental se organizó mediante una estrategia amplia y progresiva,
considerando fuentes académicas y técnicas publicadas en bases de datos científicas,
repositorios institucionales y organismos especializados en educación. Se priorizaron
artículos científicos, revisiones, informes de evaluación, documentos de política
educativa y reportes estadísticos relacionados con América Latina y Ecuador. Para
delimitar la información, se emplearon descriptores como recuperación de
aprendizajes, desigualdad educativa, pérdida de aprendizaje, educación básica,
rezago escolar, brechas educativas, Ecuador y pandemia, combinados con términos
equivalentes en inglés cuando fue necesario ampliar la recuperación de documentos.
Los criterios de inclusión consideraron publicaciones relacionadas directamente con
estudiantes de educación básica, aprendizaje escolar, desigualdad educativa,
evaluación de logros, recuperación pedagógica y políticas de nivelación o refuerzo
académico. También se incorporaron documentos con información contextual sobre
el sistema educativo ecuatoriano y estudios comparativos regionales que permitieran
interpretar el caso nacional dentro de un marco latinoamericano. En cambio, se
excluyeron textos sin autoría institucional o académica identificable, documentos de
opinión sin respaldo empírico, publicaciones duplicadas, materiales sin relación
directa con educación básica y estudios centrados exclusivamente en educación
superior o formación docente cuando no aportaban elementos al problema analizado.
El proceso de revisión se desarrolló en tres momentos articulados. En primer lugar, se
realizó una búsqueda inicial para reconocer el volumen y la orientación general de la
producción disponible sobre el tema. Posteriormente, se seleccionaron los
documentos más pertinentes a partir de la lectura de títulos, resúmenes, objetivos y
conclusiones. Finalmente, se efectuó una lectura analítica de los textos seleccionados,
registrando información sobre el contexto del estudio, población referida, principales
hallazgos, factores asociados a la desigualdad educativa, estrategias de recuperación
y limitaciones señaladas por los autores o instituciones.
La organización de la información se efectuó mediante una matriz de análisis
documental, diseñada para clasificar los aportes según categorías temáticas. Estas
categorías incluyeron: pérdidas de aprendizaje, brechas socioeconómicas, acceso a
Página | 111
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
recursos educativos, desempeño académico, políticas de recuperación, estrategias
pedagógicas y desafíos institucionales. Esta sistematización permitió comparar
resultados entre estudios, reconocer patrones recurrentes y diferenciar evidencias
generales de aquellas específicamente vinculadas al contexto ecuatoriano. Asimismo,
facilitó la identificación de vacíos de investigación, especialmente en torno a la
articulación entre recuperación de aprendizajes y desigualdad educativa en la
educación básica.
El análisis de la información siguió un procedimiento interpretativo y comparativo. A
partir de los documentos revisados, se contrastaron enfoques, resultados y
propuestas, con el propósito de construir una visión integrada del problema. Se prestó
especial atención a la forma en que la literatura explica la relación entre condiciones
socioeconómicas, acceso desigual a recursos, interrupción de trayectorias escolares
y desempeño académico. De esta manera, la revisión permitió establecer conexiones
entre factores estructurales y procesos pedagógicos, evitando una lectura reducida de
la recuperación de aprendizajes como una acción meramente remedial o aislada.
Para garantizar la rigurosidad del proceso, se procuró seleccionar fuentes
actualizadas, pertinentes y procedentes de revistas científicas, organismos oficiales o
instituciones reconocidas en el campo educativo. Además, se aplicó una revisión
crítica de la consistencia interna de los documentos, considerando la claridad de sus
objetivos, la pertinencia de sus datos y la relación entre resultados y conclusiones. Al
tratarse de una investigación documental, no se trabajó directamente con participantes
humanos ni se recogieron datos personales, por lo que no se generaron riesgos éticos
asociados a intervención, consentimiento informado o confidencialidad de sujetos.
En síntesis, la metodología adoptada permitió construir una base analítica para
comprender cómo la recuperación de aprendizajes se vincula con la desigualdad
educativa en estudiantes ecuatorianos de educación básica. La revisión bibliográfica
exploratoria ofreció un marco adecuado para reunir evidencia dispersa, identificar
factores explicativos y proponer líneas de discusión para futuras investigaciones. Con
ello, el estudio aporta una lectura sistematizada del problema y contribuye a
fundamentar decisiones académicas, pedagógicas e institucionales orientadas a
reducir brechas y fortalecer trayectorias escolares más equitativas.
3. Resultados
3.1. Recuperación de aprendizajes y persistencia de brechas educativas en la
educación básica ecuatoriana
La recuperación de aprendizajes en la educación básica ecuatoriana debe
comprenderse como un proceso de restitución pedagógica, pero también como una
intervención de equidad frente a desigualdades históricamente acumuladas. No se
trata únicamente de reforzar contenidos pendientes, sino de reconstruir condiciones
para que los estudiantes vuelvan a apropiarse de competencias fundacionales en
Página | 112
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
lectura, escritura, matemática y ciencias. En este sentido, el ERCE 2019 constituye
un antecedente clave porque evaluó Lectura y Matemática en 4.º y 7.º de Educación
General Básica, además de Ciencias en 7.º, lo que permite reconocer el estado de los
aprendizajes antes del impacto más severo de la pandemia (UNESCO-LLECE, 2021).
Desde una lectura crítica, la recuperación de aprendizajes no puede separarse de la
persistencia de brechas educativas porque los estudiantes no experimentaron la
interrupción escolar desde posiciones equivalentes. Las diferencias de origen social,
conectividad, capital cultural familiar, disponibilidad de acompañamiento adulto y
estabilidad institucional condicionaron la posibilidad de sostener hábitos de estudio
durante la educación remota. Por ello, la pérdida de aprendizaje no fue solo un efecto
del cierre de escuelas, sino la expresión ampliada de una estructura educativa
desigual que ya distribuía oportunidades de manera asimétrica antes de la crisis
sanitaria (López Calle et al., 2022; Bourdieu & Passeron, 1990).
Esta problemática adquiere especial relevancia en educación básica porque allí se
consolidan los aprendizajes que permiten transitar hacia niveles posteriores con
autonomía cognitiva. La lectura comprensiva, por ejemplo, funciona como puerta de
entrada para aprender en todas las áreas, pues un estudiante que no interpreta textos
con suficiencia también enfrenta dificultades para resolver problemas matemáticos,
comprender fenómenos científicos y participar en tareas escolares complejas. El
Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la UNESCO estimaron que, en Ecuador,
el 66 % de niños en edad tardía de primaria se encontraba en pobreza de
aprendizajes, mientras que el 65 % no alcanzaba el nivel mínimo de competencia
lectora al final de primaria (World Bank & UNESCO Institute for Statistics, 2024).
Figura 1
Desafíos de la Educación Básica en Ecuador
Nota: (Autores, 2026).
Página | 113
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
3.1.1. Pérdidas y rezagos de aprendizaje
Las pérdidas de aprendizaje en Ecuador deben interpretarse como una disminución
acumulativa de oportunidades para desarrollar competencias básicas, no como una
simple variación coyuntural en puntajes escolares. Ponce Jarrín e Intriago Armijos
(2024) analizaron resultados estandarizados de estudiantes de 4.º, 7.º, 10.º y 12.º
grado mediante equiparación de puntuaciones y regresión de efectos fijos,
encontrando efectos adversos asociados a los cierres escolares por COVID-19. Este
hallazgo es sustantivo porque confirma que el deterioro del rendimiento no se limitó a
un grado específico, sino que atravesó momentos decisivos de la trayectoria escolar
ecuatoriana (Ponce Jarrín & Intriago Armijos, 2024).
El rezago de aprendizaje presenta una dimensión más profunda que la distancia entre
el currículo planificado y el currículo efectivamente aprendido. En la práctica, muchos
estudiantes pudieron avanzar de grado sin haber consolidado destrezas
indispensables, lo que genera una promoción formal acompañada de fragilidad
académica real. Esta situación produce un rezago pedagógico silencioso: el
estudiante continúa dentro del sistema, pero con bases insuficientes para comprender
contenidos de mayor complejidad. En consecuencia, la recuperación debe atender no
solo la cantidad de contenidos no cubiertos, sino la calidad de los aprendizajes
efectivamente alcanzados (World Bank & UNESCO Institute for Statistics, 2024).
La evidencia internacional permite ubicar el caso ecuatoriano dentro de una tendencia
más amplia. Betthäuser et al. (2023) sistematizaron estudios sobre aprendizaje
durante la pandemia y mostraron que los déficits no desaparecieron automáticamente
con la reapertura escolar; de forma complementaria, Hammerstein et al. (2021)
concluyeron que los cierres escolares afectaron negativamente el rendimiento, con
impactos particularmente severos en estudiantes de menor edad y de familias con
bajo nivel socioeconómico. En Ecuador, estos patrones resultan plausibles porque la
educación básica concentra etapas donde la mediación docente presencial es
decisiva para aprender a leer, escribir, argumentar y resolver problemas (Betthäuser
et al., 2023; Hammerstein et al., 2021).
El rezago escolar, además, no se reduce al aprendizaje insuficiente, pues también
involucra trayectorias educativas desfasadas, interrupciones y riesgos de exclusión.
Taipe Guamanarca (2024) define el rezago escolar en Ecuador como un desfase
superior a dos años respecto de la edad cronológica esperada y lo vincula con causas
estructurales y coyunturales. Esta definición permite distinguir entre estudiantes con
rezago administrativo visible y estudiantes con rezago de aprendizaje menos evidente,
pero igualmente crítico. En ambos casos, la escuela enfrenta el desafío de reponer
oportunidades perdidas sin convertir la recuperación en un mecanismo punitivo o
estigmatizante (Taipe Guamanarca, 2024).
La gravedad de las pérdidas radica en su carácter acumulativo: cuando un estudiante
no domina aprendizajes fundacionales, cada nuevo contenido se vuelve más costoso
de comprender y más difícil de integrar. Este proceso puede generar frustración, baja
Página | 114
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
autoestima académica, ausentismo y debilitamiento del vínculo con la escuela. Por
ello, las pérdidas de aprendizaje tienen consecuencias que exceden la medición de
puntajes, pues afectan la confianza del estudiante en su capacidad de aprender y
deterioran la continuidad de su trayectoria formativa. La recuperación, entonces, debe
concebirse como una estrategia de reparación cognitiva, emocional e institucional
(Ponce Jarrín & Intriago Armijos, 2024; World Bank & UNESCO Institute for Statistics,
2024).
En este escenario, resulta insuficiente plantear la recuperación como una aceleración
indiscriminada del currículo. Avanzar más rápido no necesariamente significa
aprender mejor, sobre todo cuando los estudiantes presentan dominios heterogéneos
y necesidades diferenciadas. La evidencia sobre pobreza de aprendizajes muestra
que la lectura comprensiva es un indicador sensible de desempeño sistémico porque
permite advertir si los años de escolaridad se traducen efectivamente en capacidades.
Por tanto, una política de recuperación pertinente debe diagnosticar niveles reales de
aprendizaje, priorizar competencias esenciales y ofrecer apoyos intensivos antes de
continuar acumulando contenidos (World Bank & UNESCO Institute for Statistics,
2024).
Tabla 1
Recuperación educativa basada en aprendizajes reales y competencias esenciales
Aspecto
Información clave
Problema identificado
La recuperación educativa no debe entenderse como una aceleración
indiscriminada del currículo.
Argumento principal
Avanzar más rápido en los contenidos no garantiza mejores aprendizajes,
especialmente cuando los estudiantes tienen niveles de dominio distintos y
necesidades diferenciadas.
Indicador relevante
La lectura comprensiva funciona como un indicador sensible del desempeño
del sistema educativo.
Importancia del
indicador
Permite verificar si los años de escolaridad realmente se traducen en
capacidades y aprendizajes efectivos.
Orientación para la
política educativa
La recuperación debe basarse en diagnósticos reales del nivel de aprendizaje
de los estudiantes.
Acciones prioritarias
Priorizar competencias esenciales y brindar apoyos intensivos antes de avanzar
con nuevos contenidos.
Sustento teórico
World Bank & UNESCO Institute for Statistics (2024).
Nota: (Autores, 2026).
3.1.2. Desigualdad educativa como factor condicionante de la recuperación
La desigualdad educativa condiciona la recuperación porque determina el punto de
partida, los recursos disponibles y la intensidad del apoyo que cada estudiante puede
recibir. En términos sociológicos, la escuela opera dentro de un entramado de
capitales económicos, culturales y simbólicos que favorecen a quienes ya poseen
mayores ventajas familiares y sociales. Bourdieu y Passeron (1990) explican que el
sistema educativo puede contribuir a reproducir desigualdades cuando trata como
equivalentes a estudiantes cuyas condiciones de aprendizaje son profundamente
distintas. En Ecuador, esta lectura se vuelve especialmente pertinente ante brechas
Página | 115
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
territoriales, digitales y socioeconómicas persistentes (Bourdieu & Passeron, 1990;
López Calle et al., 2022).
La brecha digital fue uno de los mecanismos más visibles de profundización de la
desigualdad durante la pandemia, pero no fue el único. El acceso a internet,
dispositivos, espacios adecuados de estudio y acompañamiento familiar permitió que
ciertos estudiantes mantuvieran mayor continuidad pedagógica, mientras otros
dependieron de guías impresas, comunicación intermitente o apoyo limitado. López
Calle et al. (2022) sostienen que las desigualdades educativas en Ecuador ya estaban
condicionadas por desigualdades económicas y sociales, pero la pandemia las
evidenció y profundizó. En consecuencia, la recuperación requiere políticas
diferenciadas, no respuestas homogéneas aplicadas a realidades escolares
heterogéneas (López Calle et al., 2022).
El nivel socioeconómico constituye un predictor persistente del rendimiento
académico, aunque no actúe de manera mecánica ni absoluta. Sirin (2005), en una
revisión metaanalítica, mostró una asociación sólida entre estatus socioeconómico y
logro escolar, lo que permite comprender por qué la recuperación no depende
únicamente del esfuerzo individual del estudiante o del docente. Las familias con
mayores recursos suelen ofrecer más tiempo de acompañamiento, materiales,
conectividad, ambientes letrados y expectativas escolares estables. Por el contrario,
los hogares empobrecidos enfrentan restricciones que limitan la continuidad del
aprendizaje incluso cuando existen programas institucionales de refuerzo (Sirin,
2005).
La política pública ecuatoriana ha reconocido parcialmente esta relación entre
recuperación y desigualdad mediante el Plan Nacional “Aprender a Tiempo”. Este plan
fue presentado por el Ministerio de Educación con el objetivo de disminuir el rezago y
las brechas educativas, brindando apoyo técnico-pedagógico orientado a la nivelación
y recuperación de aprendizajes. Además, contempló un currículo priorizado focalizado
en competencias comunicacionales y matemáticas, junto con acompañamiento
individualizado para estudiantes con bajo nivel de aprendizaje. Sin embargo, su
efectividad depende de la capacidad de focalizar apoyos, sostenerlos en el tiempo y
articularlos con evaluación diagnóstica rigurosa (Ministerio de Educación del Ecuador,
2021).
La desigualdad también se expresa en la capacidad institucional de las escuelas para
implementar estrategias de recuperación con continuidad. No todas las instituciones
cuentan con equipos docentes suficientes, tiempo pedagógico protegido, materiales
adecuados o sistemas de seguimiento individualizado. Por ello, una misma política
puede producir resultados distintos según el contexto territorial y organizativo en el
que se aplica. La recuperación de aprendizajes exige pasar de una lógica declarativa
a una arquitectura de apoyo escolar: identificar rezagos, reorganizar tiempos, priorizar
aprendizajes, formar docentes, acompañar a familias y monitorear avances con
Página | 116
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
evidencia verificable (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021; Taipe Guamanarca,
2024).
La literatura sobre tutorías ofrece un referente relevante para pensar respuestas de
recuperación más eficaces. Nickow et al. (2024), en una revisión sistemática y
metaanálisis de experimentos sobre tutorías en educación preescolar y escolar,
encontraron efectos positivos consistentes, especialmente cuando las tutorías son
frecuentes, se desarrollan durante la jornada escolar y son realizadas por docentes o
paraprofesionales. Este hallazgo sugiere que la recuperación no debería depender de
tareas adicionales enviadas al hogar, pues ello puede reforzar desigualdades
familiares. En contextos como Ecuador, las tutorías escolares focalizadas pueden
funcionar como mecanismo compensatorio si priorizan a estudiantes con mayores
brechas (Nickow et al., 2024).
La recuperación, por tanto, debe combinar justicia distributiva y precisión pedagógica.
Justicia distributiva, porque los estudiantes con mayores pérdidas requieren más
tiempo, más apoyo y mejores condiciones; precisión pedagógica, porque no basta con
ampliar horas de clase si no se identifican los aprendizajes específicos que deben
reconstruirse. El marco RAPID, referido por el Banco Mundial, propone alcanzar a
todos los niños, evaluar aprendizajes, priorizar fundamentos, aumentar la eficiencia
de la enseñanza y desarrollar bienestar psicosocial, lo que ofrece una ruta coherente
para evitar que la recuperación se limite a una reacción administrativa (World Bank &
UNESCO Institute for Statistics, 2024).
En síntesis, la recuperación de aprendizajes en la educación básica ecuatoriana
constituye un desafío pedagógico estructural porque las pérdidas no se distribuyeron
al azar, sino en función de desigualdades previas. Los datos sobre pobreza de
aprendizajes, los estudios sobre pérdidas pospandemia y la evidencia sobre brechas
digitales convergen en una misma conclusión: recuperar aprendizajes exige intervenir
sobre las condiciones que producen rezago. De lo contrario, la escuela corre el riesgo
de normalizar trayectorias de baja intensidad, donde los estudiantes permanecen
matriculados, pero no acceden plenamente al derecho de aprender con calidad y
equidad (Ponce Jarrín & Intriago Armijos, 2024; López Calle et al., 2022; World Bank
& UNESCO Institute for Statistics, 2024).
4. Discusión
Los hallazgos revisados permiten sostener que la recuperación de aprendizajes en la
educación básica ecuatoriana no puede interpretarse como una tarea compensatoria
marginal, sino como un imperativo estructural de equidad educativa. La evidencia
previa a la pandemia ya mostraba desempeños limitados en lectura, matemática y
ciencias, por lo que la crisis sanitaria no inauguró el problema, sino que lo intensificó
y lo hizo más visible (Casanova-Villalba et al., 2024). En este sentido, los resultados
del ERCE 2019 y de PISA-D sugieren que el sistema educativo ecuatoriano
Página | 117
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
enfrentaba brechas de logro antes del cierre escolar, especialmente en aprendizajes
fundacionales que condicionan la trayectoria posterior del estudiantado (INEVAL &
OCDE, 2018; UNESCO-LLECE, 2021).
A partir de esa constatación, la pérdida de aprendizaje debe discutirse como un
fenómeno acumulativo y no como una interrupción episódica del calendario escolar.
Cuando los estudiantes avanzan de grado sin dominio suficiente de lectura
comprensiva, razonamiento matemático o escritura funcional, la escolaridad formal
puede encubrir déficits pedagógicos profundos (Bravo-Bravo et al., 2025). Esta
interpretación coincide con la evidencia ecuatoriana reciente, que identificó impactos
negativos en el rendimiento posterior a la pandemia en distintos grados de educación
primaria y secundaria. Por tanto, la recuperación no debería limitarse a “repasar
contenidos”, sino reconstruir progresivamente las bases cognitivas que permiten
aprender con autonomía (Ponce Jarrín & Intriago Armijos, 2024).
Asimismo, la magnitud del rezago se comprende mejor cuando se vincula con la
pobreza de aprendizajes. La estimación del Banco Mundial y del Instituto de
Estadística de la UNESCO indica que una proporción elevada de niños ecuatorianos
en edad tardía de primaria no alcanza la competencia lectora mínima esperada, lo que
revela una fractura entre asistencia escolar y aprendizaje efectivo (Herrera-Sánche et
al., 2023). Esta distancia es crucial porque la lectura no es una habilidad aislada, sino
una condición transversal para acceder al currículo, interpretar problemas, elaborar
inferencias y participar en prácticas escolares complejas. En consecuencia, la
recuperación debe priorizar aprendizajes fundacionales antes que una cobertura
curricular acelerada (World Bank & UNESCO Institute for Statistics, 2024).
La discusión también muestra que las pérdidas no se distribuyeron de forma aleatoria,
sino en función de desigualdades sociales preexistentes. La educación remota
favoreció a quienes contaban con conectividad, dispositivos, acompañamiento
familiar, ambientes de estudio y capital cultural disponible, mientras que amplificó la
vulnerabilidad de estudiantes rurales, empobrecidos o pertenecientes a hogares con
menor acceso tecnológico (Galarza-Sánchez et al, 2023). Desde esta perspectiva, la
brecha digital no fue solo una carencia instrumental, sino una mediación decisiva de
desigualdad pedagógica. UNICEF advirtió que casi dos tercios de los hogares
ecuatorianos carecían de conectividad a internet durante la emergencia, lo que limitó
el aprendizaje mediante recursos digitales (UNICEF, 2020).
Esta desigualdad tiene una dimensión sociológica más profunda: la escuela tiende a
exigir disposiciones, lenguajes y recursos que no todos los estudiantes poseen en
igual medida. Bourdieu y Passeron plantean que el sistema educativo puede
reproducir desigualdades cuando trata como equivalentes trayectorias familiares y
culturales desiguales; de ahí que la recuperación, si se aplica de manera uniforme,
corra el riesgo de reforzar las brechas que pretende corregir (Montalvo-Vergara et al.,
2025). La asociación entre nivel socioeconómico y rendimiento académico,
documentada metaanalíticamente por Sirin, refuerza esta lectura al mostrar que el
Página | 118
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
logro escolar está condicionado por recursos materiales y simbólicos acumulados
fuera de la escuela (Bourdieu & Passeron, 1990; Sirin, 2005).
n este marco, la recuperación de aprendizajes debe entenderse como una política de
justicia distributiva: quienes acumularon mayores pérdidas requieren apoyos más
intensivos, sostenidos y pedagógicamente especializados (Jiménez-Tuza, 2025). La
literatura internacional sobre cierres escolares muestra que los efectos fueron más
severos en estudiantes de menor edad y de bajo nivel socioeconómico, precisamente
porque estos grupos dependen con mayor intensidad de la mediación docente
presencial y de rutinas escolares estables (Quinga-Villa et al., 2025). Por ello, las
estrategias de recuperación no pueden descansar en tareas domiciliarias o esfuerzos
familiares, ya que esa vía desplaza la responsabilidad hacia hogares con capacidades
muy desiguales (Betthäuser et al., 2023; Hammerstein et al., 2021).
La respuesta ecuatoriana mediante el Plan Nacional “Aprender a Tiempo” constituye
un reconocimiento institucional de la relación entre rezago, brechas y recuperación.
Su énfasis en nivelación, apoyo técnico-pedagógico, competencias comunicacionales
y matemáticas resulta coherente con la evidencia que recomienda focalizar
aprendizajes esenciales. No obstante, su efectividad depende de condiciones de
implementación que suelen ser más complejas que el diseño normativo: disponibilidad
docente, seguimiento individualizado, diagnóstico oportuno, materiales pertinentes y
continuidad temporal. En ausencia de estos elementos, la política puede quedar
reducida a una intervención declarativa, insuficiente para transformar desigualdades
persistentes (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021).
La evidencia sobre tutorías ofrece una ruta especialmente pertinente para el contexto
ecuatoriano, siempre que sea adaptada a las condiciones territoriales e institucionales
del país. Las revisiones experimentales muestran que las tutorías frecuentes,
integradas a la jornada escolar y orientadas por diagnóstico producen efectos
positivos en el aprendizaje. Esta conclusión es relevante porque desplaza la
recuperación desde una lógica de remedio ocasional hacia una arquitectura de
acompañamiento intensivo. Para Ecuador, ello implicaría priorizar a estudiantes con
mayores rezagos, reorganizar tiempos escolares y fortalecer la intervención docente
en lectura y matemática con metas verificables (Nickow et al., 2024).
No obstante, una estrategia centrada exclusivamente en el rendimiento académico
sería insuficiente si no incorpora las dimensiones socioemocionales y de permanencia
escolar. El rezago no solo expresa aprendizajes no consolidados, sino también
experiencias de frustración, desvinculación, baja expectativa y debilitamiento del
sentido de pertenencia escolar (Piedra-Castro, 2025). La investigación sobre rezago
en Educación General Básica ecuatoriana evidencia que el desfase escolar responde
a factores estructurales y coyunturales, por lo que la recuperación debe articularse
con prevención del abandono, acompañamiento familiar y gestión institucional
sensible al territorio. Así, aprender nuevamente exige también restituir confianza,
continuidad y vínculo con la escuela (Taipe Guamanarca, 2024).
Página | 119
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
En términos metodológicos, el carácter exploratorio de esta revisión permite integrar
evidencia dispersa, pero también exige cautela interpretativa. Los estudios disponibles
difieren en diseños, poblaciones, escalas de medición y periodos analizados, por lo
que no resulta adecuado derivar afirmaciones causales homogéneas para todo el
sistema educativo ecuatoriano (Lucio-Ramos, 2025). Sin embargo, la convergencia
entre evaluaciones nacionales, reportes multilaterales y metaanálisis internacionales
fortalece una conclusión central: la recuperación de aprendizajes será limitada si no
se orienta explícitamente a reducir desigualdades. La agenda futura debería
profundizar estudios longitudinales, territoriales e interculturales que examinen cómo
se recupera, quién recupera y bajo qué condiciones institucionales (Betthäuser et al.,
2023; Ponce Jarrín & Intriago Armijos, 2024; UNESCO-LLECE, 2021).
En conjunto, la discusión evidencia que la recuperación de aprendizajes y la
desigualdad educativa no son problemas paralelos, sino dimensiones entrelazadas de
una misma crisis de justicia escolar. La pérdida de aprendizajes afecta con mayor
intensidad a quienes ya estaban en desventaja, y esas desventajas limitan, a su vez,
la posibilidad de recuperarse. Por ello, el principal aporte de esta revisión consiste en
situar la recuperación como una estrategia de redistribución pedagógica: diagnosticar
con precisión, priorizar aprendizajes esenciales, intensificar apoyos, sostener tutorías
y proteger trayectorias escolares. Solo así la educación básica ecuatoriana podrá
evitar que la pospandemia consolide una generación escolarizada, pero
insuficientemente alfabetizada en términos académicos y ciudadanos (World Bank &
UNESCO Institute for Statistics, 2024; Nickow et al., 2024; Sirin, 2005).
5. Conclusiones
La recuperación de aprendizajes en la educación básica ecuatoriana constituye un
desafío pedagógico, social e institucional que supera la simple nivelación de
contenidos no abordados durante la interrupción escolar. El análisis desarrollado
permite concluir que las pérdidas de aprendizaje no surgieron de manera aislada, sino
que se insertaron en un sistema educativo previamente atravesado por brechas de
logro, desigualdades territoriales, limitaciones tecnológicas y diferencias
socioeconómicas que condicionan el derecho efectivo a aprender.
Asimismo, se concluye que el rezago de aprendizaje tiene un carácter acumulativo y
multidimensional. Cuando los estudiantes no consolidan competencias fundacionales
en lectura, escritura, matemática y razonamiento científico, su trayectoria escolar se
vuelve progresivamente más vulnerable, aun cuando continúen matriculados o sean
promovidos de grado. Por ello, la recuperación debe orientarse menos a acelerar el
currículo y más a reconstruir aprendizajes esenciales mediante diagnósticos
oportunos, apoyos diferenciados y seguimiento pedagógico sostenido.
La desigualdad educativa aparece como el principal factor condicionante de la
recuperación, porque define tanto el punto de partida como las posibilidades reales de
Página | 120
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
compensación académica. Los estudiantes con menor acceso a conectividad,
recursos educativos, acompañamiento familiar y condiciones escolares adecuadas
enfrentan mayores dificultades para recuperar aprendizajes perdidos. En
consecuencia, una intervención homogénea puede resultar insuficiente e incluso
injusta, ya que trata como equivalentes trayectorias educativas profundamente
desiguales.
En este sentido, la recuperación de aprendizajes debe asumirse como una política de
equidad y no únicamente como una estrategia remedial. Las acciones más pertinentes
son aquellas que priorizan a los estudiantes con mayores rezagos, fortalecen la
enseñanza de competencias básicas, articulan tutorías o acompañamientos
intensivos y protegen la permanencia escolar. De igual forma, resulta indispensable
que las instituciones educativas cuenten con condiciones organizativas, tiempo
pedagógico, formación docente y mecanismos de evaluación que permitan monitorear
avances reales.
Finalmente, esta revisión evidencia que la relación entre recuperación de aprendizajes
y desigualdad educativa requiere mayor desarrollo investigativo en el contexto
ecuatoriano. Aunque existen diagnósticos relevantes sobre pérdidas de aprendizaje y
brechas escolares, todavía se necesita profundizar en estudios que analicen qué
estrategias funcionan, para quiénes, bajo qué condiciones y con qué efectos en el
mediano plazo. Por tanto, el aporte central del artículo consiste en visibilizar que la
recuperación efectiva solo será posible si se intervienen simultáneamente los
aprendizajes no consolidados y las desigualdades que los producen y perpetúan.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
Referencias Bibliográficas
Betthäuser, B. A., Bach-Mortensen, A. M., & Engzell, P. (2023). A systematic review
and meta-analysis of the evidence on learning during the COVID-19 pandemic.
Nature Human Behaviour, 7, 375–385. https://doi.org/10.1038/s41562-022-
01506-4
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture
(2nd ed.). Sage.
Bravo-Bravo, I. F., Hurtado-Guevara, R. F., Proaño-González, E. A., & López-Pérez,
P. J. (2025). Transformación digital y resiliencia organizacional en entornos
postpandémicos. Revista Científica Ciencia Y Método, 3(2), 44-58.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n2/4
Casanova-Villalba, C. I., Herrera-Sánchez, M. J., Bravo-Bravo, I. F., & Barba-
Mosquera, A. E. (2024). Transformación de universidades incubadoras a
Página | 121
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
creadoras directas de empresas Spin-Off. Revista De Ciencias Sociales, 30(2),
305-319. https://doi.org/10.31876/rcs.v30i2.41911
Galarza-Sánchez, P. C., Boné-Andrade, M. F., & Pinargote-Bravo, V. J. (2023).
Aplicaciones de inteligencia artificial generativa en la transformación digital
empresarial. Revista Científica Ciencia Y Método, 1(1), 28-41.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v1/n1/8
Hammerstein, S., König, C., Dreisörner, T., & Frey, A. (2021). Effects of COVID-19-
related school closures on student achievement: A systematic review. Frontiers
in Psychology, 12, Article 746289. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.746289
Herrera-Sánche, M. J., Casanova-Villalba, C. I., & Ruiz-López, S. E. (2023).
Adaptación de las normativas de auditoría frente a los avances tecnológicos
emergentes. Revista Científica Ciencia Y Método, 1(3), 1-15.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v1/n3/16
Instituto Nacional de Evaluación Educativa, & Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos. (2018). Educación en Ecuador: Resultados de PISA
para el Desarrollo. INEVAL.
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2018). Educación en Ecuador:
Resultados de PISA para el Desarrollo. INEVAL.
https://www.evaluacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2018/12/CIE_InformeGeneralPISA18_20181123.p
df
Jiménez-Tuza, S. B. (2025). Uso de la inteligencia artificial en la dirección de centros
educativos. Revista Científica Zambos, 4(1), 191-204.
https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n1/86
López Calle, C. H., Cedillo Quizhpe, I. C., Clavijo Castillo, R. G., Pesántez Palacios,
M. D., & Ullauri Ullauri, J. I. (2022). Desigualdades educativas y brecha digital
en Ecuador en tiempos de COVID-19. En A. Borgobello, T. Platzer do Amaral,
& M. Rebello de Souza (Eds.), Investigaciones e intervenciones en psicología
y educación en tiempos de pandemia en América Latina. Universidad Nacional
del Rosario.
Lucio-Ramos, Y. J. (2025). Evaluación de modelos pedagógicos basados en
neurodidáctica en facultades de educación. Journal of Economic and Social
Science Research, 5(1), 107–118.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n1/163
Ministerio de Educación del Ecuador. (2021). MinEduc presenta el Plan Nacional
“Aprender a Tiempo”. https://educacion.gob.ec/mineduc-presenta-el-plan-
nacional-aprender-a-tiempo/
Ministerio de Educación del Ecuador. (2025). Educación General Básica.
https://educacion.gob.ec/educacion_general_basica/
Ministerio de Educación del Ecuador. (2025). El Ministerio de Educación presenta
Rendición de Cuentas 2024: transparencia y avances clave.
https://educacion.gob.ec/el-ministerio-de-educacion-presenta-rendicion-de-
cuentas-2024-transparencia-y-avances-clave/
Página | 122
Research Article
Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Montalvo-Vergara, M. S., Salazar-Vergara, L. del C., Maliza-Muñoz, W. F., & Tapia-
Bastidas, T. (2025). Uso de la tecnología asistiva en la enseñanza de niños con
autismo. Revista Científica Zambos, 4(2), 38-53.
https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/107
Nickow, A., Oreopoulos, P., & Quan, V. (2024). The promise of tutoring for PreK–12
learning: A systematic review and meta-analysis of the experimental evidence.
American Educational Research Journal, 61(1), 74–107.
https://doi.org/10.3102/00028312231208687
Piedra-Castro, W. I. (2025). Enseñanza de las ciencias sociales con metodologías
pedagógicas de inteligencia artificial. Journal of Economic and Social Science
Research, 5(1), 119–130. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n1/164
Ponce Jarrín, J. E., & Intriago Armijos, R. V. (2024). Cuantificación de las pérdidas de
aprendizaje debido a la COVID-19 en Ecuador: Un análisis de efectos fijos de
los puntajes de pruebas estandarizadas para la educación primaria y
secundaria. Gestión y Análisis de Políticas Públicas, 36, 81–95.
https://doi.org/10.24965/gapp.11346
Quinga-Villa, C. A., Cabrera-Suarez, C. X., Medina-León, A., & Maqueira-Caraballo,
G. de la C. (2025). Entornos virtuales de aprendizaje con recursos pedagógicos
para la inclusión de estudiantes con discapacidad física. Journal of Economic
and Social Science Research, 5(4), 72-86.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n4/218
Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic
review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417–453.
https://doi.org/10.3102/00346543075003417
Taipe Guamanarca, M. L. (2024). Análisis de la política pública para reducir y superar
el rezago escolar en el nivel de Educación General Básica en el Ecuador (2019–
2023) [Tesina de especialización, FLACSO Ecuador].
http://hdl.handle.net/10469/21727
UNESCO-LLECE. (2021). Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019):
Reporte nacional de resultados; Ecuador. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380246
UNESCO-LLECE. (2021). Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el
Caribe: Evaluación de logros de los estudiantes. Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (ERCE 2019). Resumen ejecutivo. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380257
World Bank & UNESCO Institute for Statistics. (2024). Ecuador Learning Poverty Brief:
April 2024, Version 2. World Bank.
https://documents1.worldbank.org/curated/en/099060124164560776/pdf/P179
209-6495dc8c-cc8a-4a04-9d50-043a62e99500.pdf
World Bank, UNESCO, UNICEF, USAID, FCDO, & Bill & Melinda Gates Foundation.
(2022). The State of Global Learning Poverty: 2022 Update. UNICEF.
https://www.unicef.org/reports/state-global-learning-poverty-2022
