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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 5 - Núm. 2 / Mayo – Agosto 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 02/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Aprendizaje basado en proyectos en educación secundaria:
relevancia pedagógica y condiciones de factibilidad
Project-Based learning in secondary education: pedagogical
relevance and feasibility conditions
Gómez-Freire, Félix Javier
1
Erazo-Álvarez, Maritza de Lourdes
2
https://orcid.org/0009-0005-2147-2095
https://orcid.org/0009-0004-7455-8135
felixj.gomez@educacion.gob.ec
maritza.erazo@educacion.gob.ec
Ecuador, Quito, Institución Educativa Fiscal
Guayllabamba,
Ecuador, Quito, Institución Educativa Fiscal
Guayllabamba,
Ávila-Flores, Irma Jeanneth
3
Espinoza-Lovato, Alexander Santiago
4
https://orcid.org/0009-0009-4660-5201
https://orcid.org/0009-0003-7395-0218
irma.avila@educacion.gob.ec
alexanders.espinoza@educacion.gob.ec
Ecuador, Quito, Institución Educativa Fiscal
Guayllabamba,
Ecuador, Quito, Unidad Educativa España.
Pallaroso-Granizo, Rosa Yolanda
5
https://orcid.org/0000-0003-0790-1170
rpallaroso@uteq.edu.ec
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n2/183
Resumen: El Aprendizaje Basado en Proyectos
constituye una metodología activa con creciente
relevancia en la educación secundaria, por su capacidad
para vincular contenidos escolares con problemas reales
y experiencias colaborativas. El objetivo del estudio fue
analizar la relevancia pedagógica y las condiciones de
factibilidad del ABP en estudiantes de educación
secundaria. La investigación se desarrolló mediante una
revisión de literatura con enfoque cualitativo, alcance
descriptivo y orientación comparativa, a partir del análisis
de 20 artículos científicos del 2020 al 2026. Los
resultados evidencian que el ABP favorece la
comprensión conceptual, el rendimiento académico, la
motivación, la participación activa y el desarrollo de
habilidades del siglo XXI, especialmente cuando existe
planificación, mediación docente y evaluación formativa.
También se identificaron limitaciones asociadas al
tiempo, recursos, formación docente y equidad. El ABP
resulta factible si se aplica con criterios pedagógicos,
contextualización institucional y acompañamiento
permanente, en función de cada realidad educativa y
curricular local.
Palabras clave: didáctica; colaboración; evaluación;
competencias; rendimiento.
Research Article
Recibido: 08/Mar/2026
Aceptado: 08/Abr/2026
Publicado: 31/May/2026
Cita: Gómez-Freire, F. J., Erazo-Álvarez, M. de
L., Ávila-Flores, I. J., Espinoza-Lovato, A. S., &
Pallaroso-Granizo, R. Y. (2026). Aprendizaje
basado en proyectos en educación secundaria:
relevancia pedagógica y condiciones de
factibilidad. Revista Científica Zambos, 5(2),
153-
171. https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n2/183
Ecuador, Santo Domingo, La Concordia
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas – Sede Santo Domingo
Revista Científica Zambos (RCZ)
https://revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Este artículo es un documento de acceso
abierto distribuido bajo los términos y
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Commons, Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.
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Abstract:
Project-Based Learning is an active methodology that is gaining increasing
prominence in secondary education due to its ability to link academic content with real-
world problems and collaborative experiences. The objective of this study was to
analyze the pedagogical relevance and feasibility conditions of PBL among secondary
school students. The research was conducted through a qualitative literature review
with a descriptive scope and comparative orientation, based on the analysis of 20
scientific articles from 2020 to 2026. The results show that PBL promotes conceptual
understanding, academic performance, motivation, active participation, and the
development of 21st-century skills, especially when there is planning, teacher
mediation, and formative assessment. Limitations related to time, resources, teacher
training, and equity were also identified. PBL is feasible if implemented with
pedagogical criteria, institutional contextualization, and ongoing support, tailored to
each local educational and curricular context.
Keywords: pedagogy; collaboration; assessment; competencies; performance.
1. Introducción
La educación secundaria enfrenta el desafío de formar estudiantes capaces de
comprender, aplicar y transferir conocimientos en situaciones reales, más allá de la
reproducción mecánica de contenidos. En este escenario, el Aprendizaje Basado en
Proyectos, ABP, se reconoce como una metodología activa que organiza el proceso
educativo a partir de problemas, preguntas o retos contextualizados, en los cuales el
estudiante investiga, colabora, toma decisiones y construye productos con sentido
académico y social (Markula & Aksela, 2022). Su relevancia pedagógica se relaciona
con la posibilidad de articular saberes disciplinares con habilidades de pensamiento
crítico, comunicación, creatividad y trabajo colaborativo, dimensiones necesarias para
una formación escolar pertinente en el siglo XXI (Almulla, 2020). Además, el ABP
contribuye a desplazar la enseñanza desde una lógica centrada únicamente en la
transmisión de contenidos hacia experiencias de aprendizaje más participativas,
reflexivas y vinculadas con el entorno del estudiante (Kurt & Akoglu, 2023).
Durante los últimos años, la literatura científica ha mostrado un interés creciente por
evaluar los efectos del ABP en distintos niveles educativos y áreas curriculares. Las
revisiones recientes reportan que esta metodología puede favorecer el rendimiento
académico, la motivación y la participación estudiantil cuando se implementa mediante
proyectos estructurados, objetivos claros y acompañamiento docente permanente
(Zhang & Ma, 2023). En el campo de la educación científica, se ha evidenciado que el
ABP fortalece la comprensión conceptual y la aplicación práctica del conocimiento,
especialmente cuando las tareas exigen indagación, experimentación y resolución de
problemas (Nurhasnah et al., 2022). Sin embargo, su efectividad no debe asumirse
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como automática, porque depende de la calidad del diseño pedagógico, la pertinencia
del problema planteado, la organización del trabajo colaborativo y los criterios de
evaluación empleados (Ruiz & Ortega, 2022).
En estudiantes de colegio, el ABP adquiere especial importancia porque coincide con
una etapa formativa en la que se requiere fortalecer la autonomía, la responsabilidad
académica y la capacidad para relacionar los contenidos escolares con situaciones
del mundo real. En experiencias vinculadas con educación STEM, se ha observado
que los proyectos permiten integrar conocimientos científicos, tecnológicos,
matemáticos y prácticos, lo cual favorece una comprensión más amplia de los
fenómenos estudiados (Wilson, 2021). En asignaturas como física, el ABP ha sido
analizado como una estrategia capaz de promover la participación activa, la
creatividad y el razonamiento científico en estudiantes de secundaria (Al-Kamzari &
Alias, 2025). De igual manera, las experiencias de ciencias integradas muestran que
el trabajo por proyectos puede generar mayor implicación del estudiante cuando se
articula con problemas auténticos y actividades de investigación escolar (Haatainen &
Aksela, 2021).
La factibilidad del ABP depende de condiciones concretas de implementación. No
basta con solicitar a los estudiantes la elaboración de un producto final, porque el valor
pedagógico del proyecto se encuentra en el proceso de planificación, búsqueda de
información, discusión, revisión, retroalimentación y socialización de resultados. La
formación docente resulta decisiva, ya que la planificación de proyectos exige dominio
metodológico, manejo del grupo, claridad en los resultados de aprendizaje y
capacidad para orientar la evaluación formativa (Farrow et al., 2022). También se
requiere que el docente asuma un rol de mediador, capaz de guiar el trabajo sin
reemplazar la autonomía del estudiante ni reducir el proyecto a una simple tarea grupal
(Morrison et al., 2021). Por ello, la factibilidad del ABP debe analizarse en función del
tiempo disponible, los recursos institucionales, el tamaño de los grupos, la cultura
escolar y la preparación pedagógica del profesorado.
La aplicación del ABP presenta matices según el área curricular y el tipo de proyecto
desarrollado. En matemáticas, se ha señalado que la integración de proyectos con
recursos digitales puede fortalecer la resolución de problemas y mejorar la disposición
del estudiante hacia el aprendizaje cuando las actividades se conectan con
situaciones significativas (Alenezi, 2023). En propuestas STEAM, el ABP permite
vincular ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas, aunque su diseño debe
evitar que la integración interdisciplinaria debilite la profundidad conceptual de cada
asignatura (Diego-Mantecón et al., 2021). Este aspecto resulta relevante para la
educación secundaria, porque los proyectos deben responder tanto a la necesidad de
motivar al estudiante como a la obligación de cumplir objetivos curriculares
específicos.
Otro elemento importante es la relación entre ABP, inclusión y participación estudiantil.
En aulas heterogéneas, el trabajo por proyectos puede favorecer la cooperación y la
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participación activa, siempre que existan apoyos diferenciados y una organización
pedagógica clara (Sormunen et al., 2020). La evidencia también advierte que la
equidad no se garantiza únicamente por trabajar en grupo, pues algunos estudiantes
pueden quedar relegados si no existen roles definidos, seguimiento docente y
espacios de reflexión sobre el proceso (Miller et al., 2021). Por esta razón, la
implementación del ABP en contextos escolares debe considerar las diferencias de
acceso a recursos, los ritmos de aprendizaje, la conectividad, el acompañamiento
familiar y las condiciones institucionales que inciden en la experiencia educativa.
Desde una perspectiva crítica, el ABP no debe entenderse solo como una metodología
innovadora, sino como una propuesta pedagógica cuya pertinencia depende de las
condiciones reales de aplicación. Su valor en la educación secundaria se encuentra
en la posibilidad de promover aprendizajes significativos, participación activa y
desarrollo de competencias, pero su implementación exige planificación rigurosa,
evaluación coherente y acompañamiento docente sostenido. En consecuencia, el
presente artículo tiene como propósito analizar, mediante una revisión de literatura
con enfoque cualitativo, alcance descriptivo y orientación comparativa, la relevancia
pedagógica y las condiciones de factibilidad del Aprendizaje Basado en Proyectos en
estudiantes de educación secundaria.
2. Metodología
La investigación se desarrolló mediante una revisión de literatura con enfoque
cualitativo, alcance descriptivo y orientación comparativa. Este diseño permitió
analizar estudios científicos recientes sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos,
ABP, en estudiantes de educación secundaria, con el propósito de identificar su
relevancia pedagógica, sus condiciones de aplicación y los factores que favorecen o
limitan su factibilidad en contextos escolares.
La búsqueda documental se orientó a artículos científicos publicados entre 2020 y
2026, considerando estudios empíricos, revisiones sistemáticas, metaanálisis y
revisiones de literatura relacionadas con la aplicación del ABP en educación
secundaria, bachillerato, junior secondary, escuela secundaria o niveles equivalentes.
Se priorizaron publicaciones indexadas en bases académicas como Scopus, Web of
Science, ERIC, ScienceDirect, SpringerLink, Taylor & Francis, SAGE y MDPI. Google
Scholar se empleó únicamente como herramienta complementaria para rastrear
documentos y verificar coincidencias bibliográficas.
Para la búsqueda se utilizaron descriptores en español e inglés, combinados mediante
operadores booleanos. Entre los términos principales se consideraron: “aprendizaje
basado en proyectos”, “educación secundaria”, “estudiantes de colegio”,
“metodologías activas”, “project-based learning”, “secondary education”, “escuela
secundaria students”, “STEM education”, “science education” y “mathematics
education”. La combinación de estos términos permitió localizar estudios vinculados
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con la aplicación del ABP en asignaturas específicas y en propuestas
interdisciplinarias.
Los criterios de inclusión consideraron artículos científicos publicados en revistas
académicas, estudios desarrollados en educación secundaria o niveles equivalentes,
investigaciones centradas en el ABP como estrategia didáctica principal y documentos
con información suficiente sobre objetivos, metodología, resultados y conclusiones.
Se excluyeron documentos de opinión, tesis, capítulos no arbitrados, informes
institucionales, páginas web, estudios centrados únicamente en educación superior o
primaria y publicaciones que mencionaban el ABP de forma secundaria sin analizar
su aplicación pedagógica.
El corpus final quedó conformado por 20 artículos científicos seleccionados por su
pertinencia temática, actualidad y relación directa con el objetivo del estudio. Cada
documento fue revisado mediante una matriz de análisis que permitió organizar la
información en función de autor, año, país, nivel educativo, área curricular, objetivo
del estudio, enfoque metodológico, principales resultados, beneficios pedagógicos,
limitaciones reportadas y condiciones de factibilidad. Esta matriz facilitó la
comparación entre estudios y permitió identificar coincidencias, diferencias y
tendencias relevantes.
El análisis de la información se realizó mediante lectura crítica, codificación temática
y comparación interpretativa de los hallazgos. Las categorías de análisis se
organizaron en torno a cuatro ejes: beneficios pedagógicos del ABP, condiciones
necesarias para su implementación, limitaciones o barreras institucionales y
posibilidades de aplicación en contextos de educación secundaria. A partir de estos
ejes se construyó una síntesis cualitativa orientada a valorar la importancia y
factibilidad del ABP como estrategia metodológica para estudiantes de colegio.
3. Resultados
3.1. Beneficios pedagógicos del Aprendizaje Basado en Proyectos
3.1.1. Mejora del aprendizaje, comprensión conceptual y rendimiento académico
Los artículos revisados evidencian que el Aprendizaje Basado en Proyectos favorece
el aprendizaje disciplinar cuando se aplica mediante secuencias organizadas,
problemas auténticos y evaluación coherente con los objetivos de aprendizaje. Zhang
y Ma (2023) identificaron, a partir de un metaanálisis de 66 estudios experimentales y
cuasiexperimentales, que el ABP mejora los resultados de aprendizaje en
comparación con la enseñanza tradicional, especialmente en rendimiento académico,
actitudes y habilidades de pensamiento. En secundaria, Schneider et al. (2022)
mostraron que el aprendizaje de ciencias puede fortalecerse cuando el ABP se integra
en un sistema coherente de experiencias estudiantiles, formación docente y
evaluaciones formativas. Esta tendencia también aparece en áreas específicas.,
Naushabekov et al. (2025) reportaron efectos positivos en la comprensión conceptual
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de mecánica en estudiantes de noveno grado, mientras que Zhao y Wang (2022)
observaron mejoras progresivas en comprensión de ideas centrales, motivación y
colaboración en unidades de química de nivel medio. La Tabla 1 sintetiza los estudios
que vinculan el ABP con aprendizaje, comprensión conceptual y desempeño
académico en educación secundaria.
Tabla 1
Aportes del ABP al aprendizaje y rendimiento académico en educación secundaria
Estudio
Nivel o área
analizada
Aporte principal identificado
Lectura comparativa
Zhang y Ma
(2023)
Metaanálisis
sobre distintos
niveles
educativos
El ABP mostró efectos positivos
en rendimiento académico,
actitudes y habilidades de
pensamiento.
Aporta una base general para
sostener que el ABP puede
superar a la enseñanza
tradicional cuando se aplica bajo
condiciones organizadas.
Schneider et al.
(2022)
Química y física
en escuela
secundaria
La intervención basada en
proyectos fortaleció el aprendizaje
de ciencias mediante
experiencias coherentes,
formación docente y evaluación
formativa.
Evidencia que el ABP requiere
una estructura institucional y
pedagógica, no solo actividades
aisladas.
He et al. (2023)
Química en
escuela
secundaria
Las evaluaciones posteriores a
unidades ABP permitieron
relacionar el desempeño del
estudiante con el logro científico.
Refuerza la importancia de
evaluar procesos y productos
dentro de un sistema de
aprendizaje por proyectos.
Naushabekov
et al. (2025)
Mecánica en
noveno grado
El ABP incidió positivamente en la
comprensión conceptual de leyes
de Newton, superposición y tipos
de fuerza.
Muestra que el ABP puede ser
útil para contenidos abstractos
si se trabaja desde actividades
aplicadas.
Saavedra et al.
(2022)
Cursos
avanzados en
secundaria
El ABP fue comparado con
enfoques basados en clase
magistral en cursos avanzados.
Permite valorar el ABP en
contextos de alta exigencia
académica, no solo en
actividades exploratorias.
Zhao y Wang
(2022)
Química en
secundaria
Se observaron avances en
comprensión de ideas centrales,
motivación y colaboración durante
varias unidades ABP.
Destaca que los beneficios del
ABP pueden acumularse
cuando se aplica de manera
sostenida.
Nota: La tabla sintetiza los beneficios del ABP vinculados con habilidades transversales, participación
estudiantil y compromiso con el aprendizaje (Autores, 2026).
3.1.2. Desarrollo de habilidades del siglo XXI y participación estudiantil
El segundo grupo de hallazgos muestra que el ABP no solo incide en el aprendizaje
de contenidos, sino también en habilidades asociadas con participación activa,
colaboración, pensamiento crítico, creatividad, autonomía y compromiso estudiantil.
Rehman et al. (2024) analizaron el ABP en aulas de matemáticas de high school y lo
plantearon como una vía para integrar habilidades del siglo XXI con el aprendizaje
disciplinar. En ciencias, Al-Kamzari y Alias (2025) destacaron que los estudios sobre
física en secundaria atribuyen al ABP potencial para fortalecer compromiso,
curiosidad, creatividad, pensamiento crítico y habilidades científicas. McKinney (2023)
también relacionó el ABP con experiencias prácticas que preparan a los estudiantes
para demandas formativas del siglo XXI, mientras que Sholahuddin et al. (2023)
vincularon el trabajo por proyectos con la alfabetización científica en estudiantes de
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secundaria. Estos resultados permiten interpretar que el ABP adquiere mayor valor
pedagógico cuando no se reduce a un producto final, sino que promueve
investigación, discusión, toma de decisiones y comunicación de resultados. La Tabla
2 resume las habilidades y formas de participación identificadas en los artículos
revisados.
Tabla 2
Habilidades y formas de participación promovidas mediante el ABP
Estudio
Nivel o área
analizada
Habilidad o dimensión
promovida
Lectura comparativa
Rehman et al.
(2024)
Matemáticas en
escuela
secundaria
Habilidades del siglo XXI y
compromiso estudiantil.
Sitúa el ABP como estrategia para
articular aprendizaje matemático
con colaboración, comunicación y
pensamiento aplicado.
Al-Kamzari y
Alias (2025)
Física en
secundaria
Compromiso, curiosidad,
creatividad, pensamiento crítico
y habilidades científicas.
Presenta el ABP como una
metodología con potencial para
fortalecer competencias cognitivas
y actitudinales en ciencias.
McKinney
(2023)
Ciencias en
secundaria
Aprendizaje práctico,
participación activa y
preparación para demandas del
siglo XXI.
Resalta el valor de las experiencias
concretas y manipulativas en
estudiantes de nivel medio.
Sholahuddin
et al. (2023)
Ciencias en
secundaria
Alfabetización científica
mediante ABP y aula invertida.
Evidencia que el ABP puede
combinarse con otras metodologías
activas para fortalecer comprensión
y uso del conocimiento científico.
Zhao y Wang
(2022)
Química en
secundaria
Motivación, colaboración y
comprensión de ideas centrales.
Muestra que las habilidades
sociales y cognitivas pueden
desarrollarse de forma progresiva
durante varias unidades ABP.
Wilson (2021)
STEM en
secundaria
Participación en contextos
diversos y
socioeconómicamente
desfavorecidos.
Permite analizar el ABP no solo
desde el rendimiento, sino desde su
capacidad para involucrar a
estudiantes en escenarios
escolares heterogéneos.
Nota: La tabla sintetiza los beneficios del ABP vinculados con habilidades transversales, participación
estudiantil y compromiso con el aprendizaje (Autores, 2026).
3.2. Condiciones necesarias para la implementación del ABP
3.2.1. Diseño pedagógico del proyecto y organización didáctica
Los estudios revisados muestran que la aplicación efectiva del ABP en educación
secundaria depende de una organización didáctica rigurosa, en la que el proyecto no
se reduzca a una actividad grupal o a la entrega de un producto final. Markula y Aksela
(2022) señalan que los proyectos adquieren mayor valor pedagógico cuando
incorporan preguntas orientadoras, indagación estudiantil, colaboración, elaboración
de productos y reflexión sobre el proceso. Haatainen y Aksela (2021) destacan que la
integración de ciencias mediante ABP requiere planificación curricular, selección de
problemas auténticos y actividades que conecten el conocimiento escolar con
situaciones reales. Viro et al. (2020) evidencian que los docentes reconocen el
potencial del ABP en matemáticas y ciencias, aunque también advierten que su diseño
exige tiempo, claridad metodológica y articulación con los objetivos de aprendizaje.
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Al-Kamzari y Alias (2025) refuerzan esta idea al identificar que el ABP en física de
secundaria necesita fundamentos teóricos, principios de diseño y estrategias de
implementación bien definidas. La Tabla 3 sintetiza las principales condiciones de
diseño pedagógico identificadas en los artículos revisados.
Tabla 3
Condiciones de diseño pedagógico identificadas en los estudios revisados
Estudio
Condición
identificada
Aporte al diseño del ABP
Lectura comparativa
Markula y
Aksela
(2022)
Incorporación de
características
esenciales del ABP
El proyecto debe incluir pregunta
orientadora, investigación,
colaboración, producto y
reflexión.
Permite diferenciar el ABP de
tareas escolares tradicionales o
actividades grupales sin
estructura metodológica.
Haatainen y
Aksela
(2021)
Integración curricular
en ciencias
El ABP requiere conectar
contenidos disciplinares con
problemas auténticos y
actividades de indagación.
Resalta la necesidad de que el
proyecto responda a objetivos
curriculares, no solo a intereses
generales.
Viro et al.
(2020)
Planificación, tiempo
y claridad
metodológica
Los docentes valoran el ABP,
pero reconocen que exige
organización previa y selección
adecuada de tareas.
Muestra que la factibilidad
depende tanto del diseño como
de las condiciones reales del
aula.
Al-Kamzari y
Alias (2025)
Principios de diseño e
implementación
El ABP en física necesita
secuencias planificadas,
actividades experimentales y
evaluación coherente.
Evidencia que los contenidos
abstractos requieren proyectos
cuidadosamente estructurados.
Wilson
(2021)
Adecuación al
contexto escolar
La implementación mejora
cuando el proyecto considera
diversidad estudiantil, recursos
disponibles y apoyo institucional.
Permite analizar el ABP desde
la realidad de la escuela
secundaria y no solo desde su
formulación teórica.
Nota: La tabla organiza las condiciones vinculadas con el diseño pedagógico, la planificación curricular
y la organización didáctica del ABP en educación secundaria (Autores, 2026).
3.2.2. Rol docente, acompañamiento y evaluación formativa
La revisión evidencia que el docente cumple un papel decisivo en la implementación
del ABP, porque orienta la planificación, acompaña la indagación, regula el trabajo
colaborativo y sostiene la evaluación durante el proceso. Farrow et al. (2022)
encontraron que la formación profesional previa en ABP se relaciona con la manera
en que los docentes aplican prácticas de aprendizaje por proyectos en el aula, lo que
confirma la importancia de la capacitación metodológica. Morrison et al. (2021)
resaltan que el profesorado debe generar apoyos, formular preguntas, ofrecer
retroalimentación y ayudar a los estudiantes a sostener el trabajo académico dentro
de entornos basados en proyectos. Long et al. (2025) agregan que las creencias de
los docentes noveles influyen en sus decisiones pedagógicas al aplicar ABP en aulas
reales de ciencias y matemáticas de educación secundaria. Wilson (2021) también
identifica que los facilitadores y las barreras del ABP están vinculados con la
preparación docente, la gestión del grupo, la diversidad del aula y el acompañamiento
institucional. La Tabla 4 resume las funciones docentes asociadas a una aplicación
efectiva del ABP.
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Tabla 4
Funciones docentes asociadas a la aplicación efectiva del ABP
Estudio
Función docente
identificada
Aporte a la implementación
del ABP
Lectura comparativa
Farrow et al.
(2022)
Formación profesional
en ABP
La capacitación docente incide
en la calidad de las prácticas
aplicadas en el aula.
La preparación metodológica
es una condición previa para
evitar proyectos improvisados
o poco articulados.
Morrison et
al. (2021)
Mediación del
aprendizaje
El docente acompaña, orienta,
retroalimenta y ayuda a sostener
el proceso de aprendizaje.
El ABP no elimina el rol
docente; lo transforma hacia
una función de guía
pedagógica permanente.
Long et al.
(2025)
Creencias docentes
sobre el ABP
Las concepciones del
profesorado influyen en la forma
de planificar y ejecutar proyectos.
La factibilidad no depende
solo de recursos, sino también
de la disposición pedagógica
del docente.
Wilson
(2021)
Gestión de aula y
acompañamiento
El docente enfrenta desafíos
relacionados con diversidad,
participación estudiantil y
organización del trabajo.
Muestra que el ABP requiere
liderazgo pedagógico para
funcionar en aulas
heterogéneas.
Viro et al.
(2020)
Evaluación y
organización del
proceso
Los docentes reconocen la
necesidad de criterios claros para
valorar el aprendizaje durante el
proyecto.
La evaluación formativa es
clave para que el ABP no se
centre únicamente en el
producto final.
Nota: La tabla sintetiza las funciones docentes relacionadas con planificación, mediación,
acompañamiento, gestión de aula y evaluación formativa en experiencias de ABP (Autores, 2026).
3.3. Limitaciones y barreras institucionales del ABP
3.3.1. Dificultades metodológicas y organizativas
Los artículos revisados muestran que una de las principales limitaciones del
Aprendizaje Basado en Proyectos se relaciona con la complejidad de su planificación
y ejecución en el aula. Markula y Aksela (2022) advierten que no toda actividad
presentada como proyecto cumple con las características esenciales del ABP, porque
en algunos casos se enfatiza el producto final y se descuidan la pregunta orientadora,
la indagación, la reflexión y la evaluación del proceso. Viro et al. (2020) identifican que
los docentes valoran esta metodología, pero también reconocen dificultades
asociadas al tiempo de preparación, la coordinación de actividades, la organización
del trabajo grupal y la evaluación de aprendizajes. Wilson (2021) señala que la
aplicación del ABP en educación secundaria puede verse afectada por la diversidad
del grupo, el manejo de ritmos de aprendizaje y la necesidad de sostener la
participación de todos los estudiantes durante el desarrollo del proyecto. Al-Kamzari y
Alias (2025) agregan que, en áreas como física, el ABP requiere una secuencia
didáctica muy estructurada, porque los contenidos abstractos pueden perder
profundidad si el proyecto no articula adecuadamente teoría, experimentación y
análisis conceptual. La Tabla 5 resume las dificultades metodológicas y organizativas
reportadas en los estudios revisados.
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Tabla 5
Dificultades metodológicas reportadas en la implementación del ABP
Estudio
Dificultad
identificada
Implicación para la aplicación
del ABP
Lectura comparativa
Markula y
Aksela
(2022)
Aplicación incompleta
de las características
esenciales del ABP
Algunos proyectos pueden
convertirse en tareas grupales
sin suficiente indagación,
reflexión o conexión curricular.
Permite diferenciar el ABP
auténtico de actividades
escolares que solo adoptan el
nombre de proyecto.
Viro et al.
(2020)
Tiempo de
planificación,
organización de tareas
y evaluación
El docente necesita preparar
objetivos, recursos, cronograma,
roles y criterios de valoración
antes de iniciar el proyecto.
Muestra que la metodología
demanda mayor preparación
que una clase tradicional
expositiva.
Wilson
(2021)
Gestión de grupos
diversos y participación
desigual
La diversidad estudiantil exige
acompañamiento constante,
distribución de roles y
seguimiento del trabajo
colaborativo.
La factibilidad del ABP
depende de la capacidad
docente para organizar el aula
y sostener la participación.
Al-Kamzari
y Alias
(2025)
Riesgo de pérdida de
profundidad
conceptual
En asignaturas con contenidos
abstractos, el proyecto debe
integrar teoría, práctica y
evaluación conceptual.
Advierte que la motivación no
basta si el proyecto no
garantiza aprendizajes
disciplinares sólidos.
Long et al.
(2025)
Creencias y seguridad
pedagógica de
docentes noveles
La falta de experiencia puede
limitar la toma de decisiones
durante la planificación y
ejecución del ABP.
Evidencia que la
implementación requiere
acompañamiento docente,
especialmente en etapas
iniciales.
Nota: La tabla sintetiza dificultades vinculadas con planificación, organización del aula, profundidad
conceptual, evaluación y gestión del trabajo colaborativo (Autores, 2026).
3.3.2. Recursos, equidad y condiciones del contexto escolar
Las barreras del ABP no se explican únicamente por aspectos metodológicos, sino
también por las condiciones institucionales y sociales en las que se desarrolla la
enseñanza. Miller et al. (2021) muestran que el ABP puede favorecer la equidad en
ciencias, pero también enfrenta desafíos cuando existen diferencias en conectividad,
acceso a recursos, apoyo familiar y posibilidades de interacción entre estudiantes.
Wilson (2021) identifica que la diversidad socioeconómica y cultural de los grupos
escolares puede influir en la participación, la autonomía y el cumplimiento de las
actividades, especialmente cuando los proyectos requieren materiales, tiempo fuera
del aula o apoyo externo. Morrison et al. (2021) resaltan que el ABP en escuelas
secundarias con enfoque STEM demanda condiciones de acompañamiento docente,
cultura institucional y articulación entre asignaturas para sostener experiencias de
aprendizaje coherentes. Farrow et al. (2022) añaden que la formación profesional y el
apoyo institucional inciden en la manera en que los docentes aplican el ABP, lo cual
sugiere que la disponibilidad de recursos debe entenderse también como acceso a
capacitación, orientación pedagógica y espacios de colaboración docente. La Tabla 6
organiza las principales barreras contextuales e institucionales identificadas en la
revisión.
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Tabla 6
Barreras contextuales e institucionales para la aplicación del ABP
Estudio
Barrera identificada
Efecto sobre la
implementación
Lectura comparativa
Miller et al.
(2021)
Brechas de
conectividad, recursos
y apoyo en entornos
virtuales
Las diferencias de acceso
pueden limitar la participación y
la continuidad del trabajo por
proyectos.
El ABP puede favorecer la
equidad solo si se acompaña
de apoyos diferenciados.
Wilson
(2021)
Diversidad
socioeconómica y
cultural del
estudiantado
Las condiciones familiares e
institucionales influyen en la
autonomía, la participación y el
cumplimiento de tareas.
La metodología debe ajustarse
al contexto real de la escuela
secundaria.
Morrison et
al. (2021)
Necesidad de cultura
institucional y
coordinación docente
El ABP requiere articulación
entre docentes, asignaturas y
objetivos comunes.
Su aplicación es más sólida
cuando existe respaldo
institucional y no solo iniciativa
individual del profesor.
Farrow et al.
(2022)
Acceso desigual a
formación profesional
docente
La falta de capacitación limita la
calidad de las prácticas ABP
aplicadas en el aula.
Los recursos no son solo
materiales; también incluyen
preparación pedagógica y
acompañamiento profesional.
Haatainen y
Aksela
(2021)
Dificultad para integrar
contenidos y prácticas
de ciencias
La integración curricular puede
ser compleja si no existe
planificación compartida.
Los proyectos
interdisciplinarios requieren
coordinación y claridad en los
aprendizajes esperados.
Nota: La tabla presenta barreras asociadas con recursos, equidad, formación docente, coordinación
institucional y condiciones del contexto escolar (Autores, 2026).
3.4. Posibilidades de aplicación del ABP en educación secundaria
3.4.1. Áreas curriculares con mayor presencia del ABP
Los artículos revisados evidencian que el Aprendizaje Basado en Proyectos tiene
mayor presencia en áreas vinculadas con ciencias, física, química, matemáticas,
educación STEM, biología y formación técnica. Esta tendencia se explica porque
dichas áreas permiten articular contenidos conceptuales con indagación,
experimentación, resolución de problemas y elaboración de productos aplicados.
Schneider et al. (2022) y He et al. (2023) muestran que la química y la física de
educación secundaria ofrecen condiciones favorables para estructurar unidades
basadas en proyectos, siempre que exista coherencia entre actividades, evaluación y
objetivos de aprendizaje. En matemáticas, Rehman et al. (2024) y Alenezi (2023)
destacan que el ABP puede vincular la resolución de problemas con habilidades del
siglo XXI, especialmente cuando se trabaja con situaciones contextualizadas y
recursos digitales. En biología y ciencias integradas, Salybekova et al. (2021) y
Haatainen y Aksela (2021) identifican aportes relacionados con el desarrollo de
habilidades investigativas y prácticas interdisciplinarias. La Tabla 7 presenta las áreas
curriculares y niveles educativos abordados con mayor frecuencia en los artículos
revisados.
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Tabla 7
Áreas curriculares y niveles educativos abordados en los artículos revisados
Área curricular
Estudios asociados
Nivel
educativo
referido
Aporte principal al análisis
Física
Al-Kamzari y Alias (2025);
Santyasa et al. (2020);
Naushabekov et al. (2025)
Educación
secundaria
Permite analizar el ABP en contenidos
abstractos, comprensión conceptual,
experimentación y razonamiento
científico.
Química
Schneider et al. (2022); He
et al. (2023); Zhao y Wang
(2022)
Educación
secundaria
Aporta evidencia sobre unidades
estructuradas, evaluación del
aprendizaje y desarrollo progresivo de
comprensión disciplinar.
Matemáticas
Rehman et al. (2024);
Alenezi (2023); Viro et al.
(2020)
Educación
secundaria
Relaciona el ABP con resolución de
problemas, uso de recursos digitales,
participación y habilidades del siglo XXI.
Ciencias
integradas y
STEM
Wilson (2021); Morrison et
al. (2021); Haatainen y
Aksela (2021); Sholahuddin
et al. (2023)
Educación
secundaria
Favorece el análisis de experiencias
interdisciplinarias, alfabetización
científica y articulación entre saberes
escolares.
Biología
Salybekova et al. (2021)
Educación
secundaria
Evidencia el potencial del ABP para
desarrollar habilidades investigativas
mediante actividades vinculadas con
problemas científicos.
Formación
técnica y
profesional
Isa y Azid (2021)
Educación
secundaria
técnica
Permite valorar la utilidad del ABP en
aprendizajes prácticos, desempeño
académico y formación orientada a
competencias.
Nota: La tabla organiza las áreas curriculares con mayor presencia del ABP dentro del corpus analizado
y su aporte para valorar la aplicación de esta metodología en educación secundaria (Autores, 2026).
3.4.2. Criterios de factibilidad para contextos escolares
La factibilidad del ABP en educación secundaria depende de la relación entre diseño
pedagógico, preparación docente, recursos disponibles, cultura institucional y
características del estudiantado. No basta con reconocer sus beneficios; su aplicación
requiere condiciones mínimas que permitan convertir el proyecto en una experiencia
formativa y no solo en una actividad complementaria. Markula y Aksela (2022)
permiten identificar que la presencia de preguntas orientadoras, investigación
estudiantil, colaboración, producto final y reflexión constituye un criterio básico para
reconocer un proyecto pedagógicamente sólido. Farrow et al. (2022) y Long et al.
(2025) muestran que la formación docente y las creencias del profesorado inciden
directamente en la calidad de la implementación. Wilson (2021) y Miller et al. (2021)
advierten que la diversidad estudiantil, el acceso a recursos, la conectividad y los
apoyos diferenciados deben considerarse al planificar proyectos en escuelas con
condiciones heterogéneas. Por ello, la Tabla 8 sintetiza criterios de factibilidad que
pueden orientar la aplicación del ABP en instituciones de educación secundaria.
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Tabla 8
Criterios de factibilidad del ABP en educación secundaria
Criterio de
factibilidad
Estudios que lo
sustentan
Descripción del criterio
Implicación para escuelas
secundarias
Diseño pedagógico
estructurado
Markula y Aksela
(2022); Al-Kamzari
y Alias (2025)
El proyecto debe incluir
pregunta orientadora,
objetivos curriculares,
actividades de indagación,
producto, socialización y
reflexión.
Evita que el ABP se convierta
en una tarea grupal sin
profundidad académica.
Formación y
acompañamiento
docente
Farrow et al. (2022);
Long et al. (2025);
Morrison et al.
(2021)
El profesorado necesita
preparación metodológica,
seguridad pedagógica y
apoyo para planificar, guiar y
evaluar proyectos.
La aplicación resulta más
viable cuando existe
capacitación y trabajo
colaborativo entre docentes.
Evaluación
formativa y criterios
claros
He et al. (2023);
Viro et al. (2020);
Schneider et al.
(2022)
El proceso debe valorar
avances, desempeño,
participación, comprensión
conceptual y producto final.
Permite monitorear el
aprendizaje durante el
proyecto y no solo al
momento de entregar
resultados.
Adecuación al
contexto escolar
Wilson (2021);
Miller et al. (2021)
Los proyectos deben
considerar recursos
disponibles, diversidad
estudiantil, conectividad,
tiempo, apoyo familiar y
condiciones institucionales.
Favorece propuestas
realistas, especialmente en
instituciones con limitaciones
materiales o grupos
heterogéneos.
Integración
curricular
Haatainen y Aksela
(2021); Rehman et
al. (2024);
Sholahuddin et al.
(2023)
El ABP debe conectar
asignaturas, contenidos y
competencias sin perder
profundidad disciplinar.
Permite desarrollar
proyectos interdisciplinarios
alineados con los
aprendizajes esperados.
Continuidad y
sostenibilidad
Zhao y Wang
(2022); Schneider et
al. (2022)
Los beneficios aumentan
cuando el ABP se aplica
mediante unidades sucesivas
o programas coherentes, no
como actividad aislada.
Contribuye a consolidar una
cultura escolar orientada al
aprendizaje activo y a la
mejora progresiva.
Nota: La tabla sintetiza criterios derivados de los artículos revisados para valorar la factibilidad del ABP
en educación secundaria, considerando condiciones pedagógicas, docentes, institucionales y
contextuales (Autores, 2026).
4. Discusión
Los resultados de la revisión permiten sostener que el Aprendizaje Basado en
Proyectos, ABP, posee una relevancia pedagógica clara para la educación
secundaria, pero su valor no depende únicamente de incorporar actividades llamativas
o productos finales. Su aporte principal se relaciona con la posibilidad de transformar
la experiencia escolar en un proceso más activo, situado y orientado a la resolución
de problemas. Markula y Aksela (2022) señalan que el ABP requiere preguntas
orientadoras, indagación, colaboración, elaboración de productos y reflexión, lo cual
permite diferenciarlo de tareas grupales tradicionales. Esta precisión es importante
porque varios centros educativos pueden declarar que aplican proyectos, aunque en
la práctica mantengan dinámicas centradas en la acumulación de información o en la
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entrega de trabajos sin suficiente profundidad pedagógica. Por ello, la discusión no
debe limitarse a presentar el ABP como una metodología innovadora, sino como una
estrategia que exige coherencia entre objetivos, actividades, acompañamiento
docente y evaluación.
La evidencia revisada muestra que el ABP puede favorecer el aprendizaje disciplinar
y la comprensión conceptual en áreas de alta exigencia cognitiva, especialmente
ciencias, física, química y matemáticas. Schneider et al. (2022) evidencian que una
intervención basada en proyectos puede mejorar el aprendizaje en ciencias cuando
se implementa como un sistema estructurado y no como una actividad aislada. He et
al. (2023) refuerzan esta idea al mostrar que la evaluación de unidades basadas en
proyectos permite relacionar el desempeño estudiantil con el logro científico. En física,
Naushabekov et al. (2025) reportan mejoras en la comprensión conceptual de
mecánica, mientras que Santyasa et al. (2020) vinculan el ABP con el aprendizaje de
física y factores actitudinales como la procrastinación académica. Estos hallazgos
sugieren que el ABP puede ser pertinente para contenidos abstractos, siempre que el
proyecto no sacrifique la rigurosidad conceptual por la motivación o la elaboración de
productos.
Otro aspecto relevante es que el ABP amplía la noción de aprendizaje escolar, porque
no se concentra únicamente en resultados académicos medibles, sino también en
habilidades transversales. Rehman et al. (2024) relacionan el ABP en matemáticas
con el fortalecimiento de habilidades del siglo XXI y compromiso estudiantil, lo que
permite entender esta metodología como una vía para integrar contenidos con
colaboración, comunicación, pensamiento crítico y resolución de problemas. Al-
Kamzari y Alias (2025) identifican beneficios similares en física de secundaria,
especialmente en creatividad, curiosidad y habilidades científicas. McKinney (2023)
también ubica el ABP como una estrategia que aproxima al estudiante a experiencias
prácticas, mientras que Sholahuddin et al. (2023) vinculan el trabajo por proyectos con
la alfabetización científica. La coincidencia entre estos estudios permite interpretar que
el ABP adquiere mayor valor cuando el estudiante participa en procesos de búsqueda,
análisis, discusión y socialización, no solo cuando cumple una tarea asignada.
La factibilidad del ABP depende en gran medida del rol docente. Los resultados
revisados confirman que esta metodología no reduce la importancia del profesor; más
bien, exige una intervención pedagógica más compleja. Farrow et al. (2022) muestran
que la formación profesional influye en la manera en que los docentes aplican el ABP
en el aula, mientras que Morrison et al. (2021) destacan que el profesor debe
acompañar, orientar, formular preguntas, retroalimentar y sostener el aprendizaje
durante el proyecto. Long et al. (2025) agregan que las creencias del profesorado
inciden en sus decisiones al implementar ABP, especialmente en docentes noveles
de ciencias y matemáticas. Esto tiene implicaciones importantes para la educación
secundaria, porque la aplicación del ABP no puede depender solo de la voluntad
individual del docente. Requiere formación metodológica, planificación compartida,
criterios de evaluación y respaldo institucional para que el proyecto tenga continuidad.
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Las limitaciones identificadas muestran que el ABP puede enfrentar dificultades
cuando se aplica sin planificación suficiente. Viro et al. (2020) señalan que los
docentes reconocen barreras vinculadas con tiempo, organización, evaluación y
preparación de actividades. Wilson (2021) añade que la implementación en contextos
escolares diversos exige atender la participación desigual, los ritmos de aprendizaje y
las diferencias socioeconómicas entre estudiantes. Esta situación es especialmente
importante para sistemas educativos con aulas numerosas, recursos limitados o
desigualdad en el acceso a materiales y conectividad. Miller et al. (2021) advierten
que el ABP puede contribuir a la equidad en ciencias, pero también puede reproducir
brechas si no existen apoyos diferenciados. Por tanto, su factibilidad no debe
evaluarse solo desde la calidad de la metodología, sino también desde las condiciones
reales de la institución educativa.
El análisis comparativo también muestra que el ABP tiene mayor presencia en áreas
donde es posible vincular teoría y práctica mediante problemas concretos. En química,
Zhao y Wang (2022) evidencian avances progresivos en comprensión, motivación y
colaboración durante varias unidades basadas en proyectos. En ciencias integradas,
Haatainen y Aksela (2021) destacan que los docentes valoran el ABP porque permite
relacionar contenidos escolares con situaciones auténticas, aunque su aplicación
requiere planificación curricular. En biología, Salybekova et al. (2021) muestran su
utilidad para desarrollar habilidades investigativas, mientras que Isa y Azid (2021) lo
relacionan con el rendimiento en educación secundaria técnica. Esta variedad de
experiencias confirma que el ABP no pertenece a una sola asignatura; puede
adaptarse a diferentes áreas siempre que se mantenga una relación clara entre
contenido, problema, proceso y producto.
A nivel pedagógico, los estudios permiten afirmar que la principal fortaleza del ABP se
encuentra en su capacidad para integrar aprendizaje disciplinar y formación
competencial. Sin embargo, esa fortaleza puede convertirse en debilidad cuando el
proyecto se diseña de manera superficial. Zhang y Ma (2023) encontraron efectos
positivos del ABP en resultados de aprendizaje, actitudes y habilidades de
pensamiento, pero también evidenciaron que dichos efectos varían según el nivel
educativo, duración, tamaño del grupo y condiciones de implementación. Esta
variabilidad resulta clave para interpretar los hallazgos de la revisión, porque
demuestra que el ABP no funciona de igual manera en todos los contextos. Su
pertinencia depende de la calidad del diseño, la preparación del docente, la
disponibilidad de recursos, el tipo de asignatura y las características del estudiantado.
Para contextos de educación secundaria como el ecuatoriano, estos hallazgos
sugieren que el ABP puede ser una metodología pertinente, pero debe aplicarse con
criterios de realismo institucional. No sería recomendable introducirlo como una
exigencia general sin formación docente ni condiciones mínimas de planificación. Su
implementación podría iniciar con proyectos de alcance moderado, vinculados con
problemas del entorno escolar o comunitario, integrando asignaturas cuando sea
posible y evitando sobrecargar al docente o al estudiante. La experiencia reportada
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por Wilson (2021) en contextos diversos y la discusión de Miller et al. (2021) sobre
equidad permiten advertir que la metodología debe adaptarse a las condiciones
sociales, tecnológicas y culturales de cada institución. En colegios con limitaciones de
recursos, el ABP puede ser viable si se diseñan proyectos contextualizados, con
materiales disponibles, roles claros, acompañamiento permanente y evaluación
formativa.
La discusión de los resultados permite concluir que el ABP es pedagógicamente
relevante y factible en educación secundaria, pero no como receta metodológica. Su
aplicación requiere pasar de una visión instrumental del proyecto a una comprensión
más profunda del aprendizaje activo. Cuando existe planificación, mediación docente,
evaluación durante el proceso y adecuación al contexto escolar, el ABP puede
fortalecer la comprensión conceptual, la motivación, la participación y las habilidades
transversales. Cuando estas condiciones no están presentes, existe el riesgo de que
el proyecto pierda profundidad académica, genere participación desigual o se
convierta en una actividad adicional sin impacto real en el aprendizaje. Por ello, la
factibilidad del ABP debe analizarse como una relación entre metodología, docente,
estudiante, currículo e institución.
5. Conclusiones
El Aprendizaje Basado en Proyectos constituye una alternativa pedagógica pertinente
para la educación secundaria, siempre que su implementación responda a una
planificación rigurosa y a condiciones reales del contexto escolar. La revisión de los
artículos analizados evidencia que esta metodología favorece la comprensión
conceptual, el rendimiento académico, la motivación, la participación activa y el
desarrollo de habilidades como pensamiento crítico, colaboración, comunicación,
creatividad y autonomía. Su valor formativo se fortalece cuando los proyectos parten
de problemas auténticos, integran contenidos curriculares, promueven procesos de
indagación y culminan en productos con sentido académico y social.
No obstante, su factibilidad depende de factores que no pueden ser ignorados, entre
ellos la formación docente, la claridad de los objetivos, la disponibilidad de recursos,
la evaluación formativa, la organización del trabajo colaborativo y el acompañamiento
institucional. Los estudios revisados también muestran que el ABP puede presentar
limitaciones cuando se aplica de manera improvisada, cuando se reduce a una tarea
grupal o cuando no se atienden las diferencias de acceso, participación y apoyo entre
los estudiantes. En educación secundaria, su aplicación resulta más viable cuando se
inicia con proyectos contextualizados, de alcance progresivo y articulados con las
necesidades del entorno escolar. Bajo estas condiciones, el ABP no solo contribuye
al aprendizaje de contenidos, sino que también favorece una formación más activa,
reflexiva y vinculada con los desafíos actuales de la escuela y la sociedad.
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CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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