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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 5 - Núm. 3 / Septiembre – Diciembre 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 03/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Prácticas de remediación pedagógica en ELE: un
estudio de casos en la Academia de Saint-Louis,
(Senegal)
Pedagogical remediation practices in spanish as foreign language: a
case study at the Saint-Louis Academy (Senegal)
LY, El Doro
1
https://orcid.org/0009-0004-6600-9419
ly.el-doro@ugb.edu.sn
Senegal, Saint-Louis, Universidad Gaston Berger,
Instituto Dara Alaybe
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n3/207
Resumen: La remediación es una herramienta
poderosa para subsanar dificultades específicas de
aprendizaje. Sin embargo, su implementación en el aula
de español como lengua extranjera (ELE) resulta muy
compleja. Así, el presente estudio analiza las prácticas
de remediación de los aprendizajes en las clases de
ELE de la educación secundaria en la Academia de
Saint-Louis. Se adoptó un enfoque descriptivo de
carácter observacional para examinar dichas prácticas
remediales. Para recoger los datos, se diseñó un guion
de observación estructurada en cuatro niveles. Los
resultados revelaron un predominio de prácticas de
remediación de orientación behaviorista en varios
episodios analizados, y de intervenciones correctivas
inmediatas y colectivas que enfatizan en el desarrollo de
la competencia lingüística. Asimismo, los hallazgos
evidenciaron una distancia entre la identificación de
dificultades y el desarrollo de un proceso completo y
sistemático de remediación. Se observaron también
limitaciones significativas relacionadas con la falta de un
enfoque constructivista y diferenciado, la participación
de los discentes, la descontextualización de las tareas,
la baja consideración de la competencia comunicativa,
la ausencia de prácticas de autoevaluación, de
coevaluación y de reevaluación. Se concluye que la
implementación de estrategias más constructivistas e
individualizadas, junto con la formación docente y el
seguimiento posterior, coadyuvarían a responder más
eficazmente a las necesidades específicas de los
aprendientes.
Palabras clave: prácticas de remediación; dificultades
de aprendizaje; ELE; educación secundaria.
Research Article
Recibido: 08/Ago/2026
Aceptado: 05/Sep/2026
Publicado: 30/Sep/2026
Cita: LY, E. D. (2026). Prácticas de
remediación pedagógica en ELE: un
estudio de casos en la Academia de
Saint-Louis, (Senegal). Revista
Científica Zambos, 5(3), 364-384.
https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n3/207
Ecuador, Santo Domingo, La
Concordia
Universidad Técnica Luis Vargas
Torres de Esmeraldas – Sede Santo
Domingo
Revista Científica Zambos (RCZ)
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Abstract:
Remediation constitutes an effective pedagogical response to learners’ specific
difficulties. However, its implementation in the spanish as a foreign language (SFL)
classroom remains a complex process. Against this backdrop, the present study
analyses learning remediation practices in SFL in secondary education at the Saint-
Louis Academy. A descriptive observational approach was adopted to examine these
remedial practices. Data were collected using a structured observation protocol
organized into four levels. The results revealed a predominance of behaviorist-oriented
remediation practices in several episodes analysed, as well as immediate corrective
and collective interventions and a stronger emphasis on the development of linguistic
competence. The findings also highlighted a gap between the identification of learning
difficulties and the implementation of a comprehensive and systematic remediation
process. Significant limitations were likewise observed, particularly related to the lack
of a constructivist and differentiated approach, a limited learner participation, the
decontextualization of tasks, an insufficient attention to communicative competence,
and the absence of self-assessment, peer assessment, and reassessment practices.
It is concluded that the implementation of more constructivist and individualized
strategies, together with teacher training and subsequent follow-up, would contribute
to addressing learners’ specific needs more effectively.
Keywords: remediation practices; learning difficulties; SFL; secondary education.
1. Introducción
La enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera representa un proceso complejo
y dinámico en el que los alumnos van desarrollando competencias lingüísticas,
comunicativas y socioculturales, es decir, por una parte, contenidos conceptuales o
declarativos y, por otra, contenidos procedimentales y actitudinales o valorativos
(Escobar, 2019). Según el enfoque por competencias, el aprendiz se capacita para
movilizar e integrar conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, destrezas,
habilidades, actitudes y valores en situaciones comunicativas auténticas y en
contextos reales y diversos (Sandoval et al., 2022). Este proceso de construcción está
inevitablemente acompañado de errores, de problemas y de aprendizajes
incompletos. Pero, desde una perspectiva formativa, las dificultades de aprendizaje,
mucho más que indicadores de resultados negativos o una desviación de las normas,
proporcionan información relevante sobre el estado del proceso de enseñanza-
aprendizaje y orientan las prácticas pedagógicas implementadas.
En este sentido, la evaluación formativa asume una función que trasciende la mera
calificación y asignación de notas. Consiste en un proceso de recogida de información
suficiente durante el desarrollo de los aprendizajes para identificar logros y
necesidades específicas y tomar decisiones orientadas a mejorar el desempeño de
los aprendientes, o sea, proporcionar retroalimentación constante, planificar los
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próximos pasos y rediseñar o reforzar las intervenciones docentes y las estrategias
de aprendizaje para optimizar el rendimiento académico (Durand y Chouinard, 2012).
Ante las lagunas y las carencias proporcionadas por la evaluación formativa, la
remediación, componente clave y continuación lógica del proceso evaluativo,
constituye, precisamente, una respuesta pedagógica muy eficaz, pero compleja, para
regular el aprendizaje y potenciar las competencias lingüísticas y comunicativas de
los alumnos. De acuerdo con Belheirane (2018), Khattala y Bouali (2019) y Agré
(2024), la remediación (“re-mediación”, segunda mediación) hace referencia a un
conjunto organizado de actuaciones y estrategias pedagógicas emprendidas para
ayudar al alumno a auto-reflexionar, reconocer, aceptar y zanjar dificultades
específicas de aprendizaje previamente identificadas, particularmente después de una
evaluación formativa, y a favorecer el desarrollo y la consolidación de los
conocimientos y de las competencias que todavía no domina suficientemente, con el
fin de prevenir el fracaso y la deserción escolar y promover una educación democrática
y equitativa.
Esta concepción de la remediación la dista del reaprendizaje, de la repetición, de la
recuperación, del refuerzo y del apoyo pedagógico; procesos que se fundamentan en
pronósticos más o menos evidentes y no en una identificación previa del error
partiendo de una evaluación formativa (Belheirane, 2018). Así, la remediación se
convierte en un proceso dinámico y cíclico que se inicia con la detección de una
dificultad concreta durante la evaluación y continúa con el diagnóstico de su
naturaleza y sus causas, la toma de decisiones pedagógicas, la intervención
diferenciada y específica y la consolidación del aprendizaje, para culminar en la
comprobación posterior de la superación de esta dificultad y el registro de los
progresos realizados.
En el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras, el constructivismo, el Análisis de
Errores (AE) y la pedagogía del éxito han destacado desde hace décadas la
importancia de interpretar positivamente el error, de considerarlo como una
manifestación normal del proceso de enseñanza-aprendizaje y de abordarlo de
manera constructiva (Astolfi, 2003). En esta línea, Corder (1974), distinguiendo entre
errores sistemáticos y errores ocasionales, puso de relieve el valor del error como una
fuente de información sobre el desempeño lingüístico del educando y relacionó el
análisis de errores con la planificación de la intervención remedial. Por tanto, el error
resulta una oportunidad para mejorar las prácticas docentes, transformar y
perfeccionar estrategias de aprendizaje y posibilitar el desarrollo lingüístico
(Fernández, 1997; Astolfi, 2003; Santos, 2004; Guerrero et al., 2013; Macho-González
et al., 2021).
Por lo demás, en el caso del ELE los errores pueden ser puntuales o permanentes,
orales, escritos, gramaticales, léxicos, fonológicos, ortográficos, morfológicos,
sintácticos, discursivos y pragmáticos que se relacionan con la comprensión, la
expresión, la interacción y la mediación. Por su parte, Fernández (1997), distingue
entre errores sistemáticos, eventuales, transitorios, fosilizables, fosilizados, inducidos,
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irritantes, estigmatizantes, colectivos, individuales, interlinguales, intralinguales, de
omisión, de adicción, de yuxtaposición, de elección errónea, de colocación errónea,
de simplificación, de generalización y de ambigüedad. Este autor destaca la relevancia
de identificar el error, describirlo y analizar su fuente para poder superarlo. Sin
embargo, a raíz de esta variada categorización, identificar una dificultad y corregir un
error no supone, por sí solo, la implementación de una práctica sistemática de
remediación. No todos los errores requieren la misma intervención remedial. Para
implementar efectivamente una actividad remedial, se debe tener en cuenta la
tipología, la complejidad y la significatividad del error; la diversidad de perfiles en las
aulas; la singularidad de los ritmos y los modos de aprendizaje (Vianin, 2022).
Esta problemática resulta particularmente relevante en la enseñanza del ELE en
Senegal que se configura por una incompetencia comunicativa de los aprendices
(Ndiaye, 2020) y por una heterogeneidad de prácticas docentes enfocadas más en la
pedagogía tradicional que en los enfoques comunicativos y competenciales (Ly et al.,
2025). En este contexto, a pesar de la abundancia de estudios en ELE, investigaciones
sobre la temática de las prácticas reales de remediación son casi inexistentes. Con
base en la literatura encontrada existe una brecha relevante. Diakhate y Faye (2025),
examinando la implementación de las Progressions harmonisées et évaluations à
épreuves standardisées (PHARES)
1
desde las representaciones de los actores,
destacan una incomprensión de los principios de la remediación por parte del
profesorado.
Además, la enseñanza-aprendizaje del español se desarrolla en una sociedad
multiétnica y plurilingüe. En Senegal, los alumnos llegan al aula de ELE con repertorios
lingüísticos previos diversos. Las lenguas nacionales o locales forman parte de las
experiencias lingüísticas cotidianas de los aprendices. Dependiendo de su entorno,
desde niño, el alumno adquirió su lengua materna o primera como el wolof, el pulaar,
el seerer, el diola u otra. Con el contacto de idiomas y los medios de comunicación, el
discente puede dominar más de un idioma local antes de empezar a asimilar la lengua
oficial de escolarización; el francés, y más tarde lenguas extranjeras como el inglés,
idioma extranjero obligatorio desde el primer curso de la enseñanza media, y
recientemente en la educación primaria
2
. El francés, por la cercanía y la semejanza
de muchas de sus palabras a aquellas del español, constituye un referente importante
para el aprendizaje del ELE. Cabe no olvidar, por otra parte, el árabe, lengua que se
aprende en la escuela primaria si el discente es musulmán. Este plurilingüismo vigente
en Senegal puede influir en los procesos de aprendizaje y en las dificultades que
aparecen en el aula y generar fenómenos de transferencia inter e intralingüística.
Este contexto escolar se caracteriza también por la heterogeneidad y la diversidad de
las aulas. En realidad, cada alumno tiene su propio estilo, su ritmo y sus características
psicológicas para aprender (Caicedo-Quinteros, 2024). Los aprendices, si bien tengan
1
Progresiones armonizadas y evaluaciones con pruebas estandarizadas
2
En la educación primaria el aprendizaje del inglés está en una fase de experimentación. Su enseñanza se limita
a algunas escuelas seleccionadas
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la misma motivación, la misma edad, los mismos objetivos y sean de la misma raza,
despliegan distintas estrategias didácticas y avanzan con ritmos individuales y
diferentes (Tarazona et al., 2021). En un mismo grupo pueden coexistir alumnos con
competencias lingüísticas variadas. Por ejemplo, dos aprendientes pueden cometer el
mismo error por razones diferentes. Por tanto, una remediación uniforme puede
resultar insuficiente. Este fenómeno hace necesario prestar atención a los procesos
mediante los cuales los docentes en la educación secundaria, particularmente en la
Academia de Saint-Louis, diagnostican, interpretan y tratan las dificultades de
aprendizaje y seleccionan una respuesta pertinente frente a las necesidades
concretas del alumnado.
A la luz de estas consideraciones y ante la institucionalización de la remediación en la
enseñanza media y secundaria desde 2021 y su carácter obligatorio al final de cada
evaluación (Ministère de l’Éducation nationale, 2021), el presente estudio se propone
explorar cómo se concreta la remediación pedagógica de los aprendizajes en las
prácticas docentes en ELE en la Academia educativa de Saint-Louis (Senegal). En
otras palabras, se pretende describir las técnicas y las estrategias pedagógicas
utilizadas por los docentes; examinar el grado de diferenciación de las intervenciones;
analizar la participación del alumnado y las modalidades de retroalimentación;
determinar la presencia de una reevaluación y de un seguimiento del desempeño del
alumno e identificar las principales limitaciones de los procesos de remediación
implementados.
En consonancia con el objetivo planteado, se formula la siguiente pregunta principal
de investigación: ¿cómo se manifiestan las prácticas docentes de remediación de los
aprendizajes en las clases de ELE de la enseñanza secundaria en este contexto de
estudio? En concreto, ¿qué ocurre cuando aparece una dificultad de aprendizaje?
¿Cómo reacciona el profesor? ¿Qué tipo de ayuda proporciona? ¿Qué papel concede
al alumno? ¿Rediseña su intervención o la repite? ¿Comprueba posteriormente la
consolidación del aprendizaje? ¿Registra los avances de los discentes? A partir de
este planteamiento, el estudio busca aportar elementos de reflexión sobre la
necesidad de implementar y consolidar prácticas remediales sistemáticas y
coherentes con los principios de la evaluación formativa y del enfoque por
competencias. La respuesta a estas preguntas planteadas se aborda mediante el
diseño metodológico que se presenta a continuación.
2. Metodología
En este apartado, se describen las principales decisiones metodológicas que guían
esta investigación. Se atiende concretamente al enfoque y el diseño adoptados, a las
características de la muestra, al instrumento recolección de los datos, al procedimiento
de intervención y a las técnicas de análisis de la información obtenida.
Enfoque y diseño
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El estudio adoptó un enfoque descriptivo-observacional. El objetivo fue explorar y
caracterizar las prácticas de remediación observadas en las aulas de ELE de la
educación secundaria en la Academia educativa de Saint-Louis. Para ello, se combinó
la observación no participante con la técnica de observación estructurada a fin de
conocer la dinámica del aula y las estrategias remediales implementadas por el
docente. De acuerdo con Chevalier et al. (2018), la técnica de la observación
estructurada permite al investigador comprobar si la persona observada hace
realmente lo que cree que hace. La escogencia de este medio radica en comprobar y
describir adecuadamente la praxis remedial del profesor de ELE, o sea qué
estrategias, materiales y modalidades utiliza, cómo se organizan las actividades, cómo
actúan los discentes y cuál es el clima del aula.
Muestra y técnica del muestreo
Para realizar las observaciones de secuencias didácticas de remediación en clase de
español en la Academia educativa de Saint-Louis, resultó fundamental seleccionar
cuidadosamente la muestra. La selección de los participantes fue de carácter
intencional y respondió a criterios de pertinencia respecto del objeto de estudio. En
este proceso, se priorizó a los profesores con una experiencia profesional mínima de
dos años. También, se tuvo en cuenta el criterio de diversidad del contexto escolar de
investigación; con lo cual se seleccionó a docentes de centros urbanos y rurales,
públicos y privados, de enseñanza media y secundaria, con distintos niveles con el fin
de reflejar la variada realidad de la enseñanza del ELE en dicha academia. Por fin,
con previa información sobre los objetivos del estudio, se atendió al criterio de
disponibilidad y compromiso voluntario, profesional y ético del profesor colaborador.
En función de los criterios mencionados, la muestra total de los participantes en las
observaciones de sesiones de remediación quedó constituida por cuatro (4)
profesores, de los cuales figura una (1) mujer. Se identifican mediante los códigos
Prof-Ob1, Prof-Ob2, Prof-Ob3 y Prof-Ob4 para preservar su anonimato. Respecto de
su experiencia profesional, la mayoría imparte clases de ELE desde hace más de tres
(3) años. Además, tres de ellos (75%) trabaja especialmente en centros educativos
públicos, mientras que 1 interviene tanto en el sector público como privado. En suma,
las observaciones se aplicaron en los niveles de Quatrième, Troisième, Seconde y
Terminale
3
, tal y como se deja constar en la Tabla 1.
Tabla 1
Datos característicos de los participantes en la observación
Código
Sexo
del
docente
Experiencia
Academia
educativa/IEF
Centro
escolar
Nivel
detenido
Alumnado
Duración
de la
sesión
Fecha de
observación
Prof-
Ob1
Hombre
3 años
Pété
Instituto
de
Golléré
3ro
41
2 horas
27/05/2024
Prof-
Ob2
Mujer
5 años
Pété
Colegio
de
Doumga
Lao
4to
36
2 horas
28/05/2024
3
Quatrième y Troisième corresponden respectivamente con el cuarto y el tercer nivel de la enseñanza media,
mientras que Seconde y Terminale corresponden con el primer y tercer curso de Bachillerato.
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Prof-
Ob3
Hombre
9 años
Saint-Louis
Commune
Instituto
Charles
De Gaulle
2ndo
38
2 horas
06/06/2024
Prof-
Ob4
Hombre
8 años
Podor
Instituto
Baba
Ndiongue
Terminale
42
2 horas
25/05/2024
Nota: Esta tabla recoge la información acerca del profesorado observado, el número de alumnos
participantes en la remediación y la fecha de observación (Autor, 2026).
En total, se observaron 4 sesiones, es decir, una sesión por cada docente. Todas las
observaciones tuvieron lugar entre mayo y junio de 2024. La duración media de las
clases fue de 120 minutos, con la finalidad última de diagnosticar y registrar la
situación existente en materia de prácticas de remediación. El número reducido de
participantes y la decisión de observar una sesión por profesor estuvieron
condicionados por la naturaleza exploratoria y cualitativa del estudio. El propósito no
fue producir resultados estadísticamente generalizables al conjunto de docentes de
ELE de Senegal, sino obtener una aproximación contextualizada a la manera en que
la remediación pedagógica se concreta entre el profesorado de la Academia de Saint-
Louis. Además, no todos los docentes implementan sesiones de remediación, y
aquellos que las organizan lo hacen escasamente.
Instrumento de observación
Para llevar a cabo la investigación, se diseñó un guion de observación descriptivo. El
proceso de construcción del instrumento partió de una profunda revisión de la
literatura específica sobre su estructura formal y sus criterios fundamentales, así como
sobre la remediación pedagógica, la evaluación formativa, el AE y la regulación de los
aprendizajes en lenguas extranjeras. La validez de contenido del guion se estableció
mediante un proceso de revisión por expertos. El borrador inicial fue sometido a la
valoración de especialistas con experiencia en didáctica de lenguas extranjeras, en
evaluación educativa y en metodología de la investigación. Los expertos examinaron
la pertinencia de los ítems respecto del constructo de remediación pedagógica, su
claridad conceptual, su adecuación al contexto de enseñanza del ELE y la posibilidad
de identificar mediante observación directa las conductas descritas.
A partir de las observaciones de los expertos se revisó la redacción de los ítems que
generaron interpretaciones ambiguas, se eliminaron las formulaciones redundantes y
aquellos indicadores cuya observación directa podía resultar difícil. Después de esta
fase de validación, se adoptó la versión final del guion que constó de sesenta (60)
enunciados, además de los ítems del marco didáctico-institucional. Se estructuró en
cuatro niveles de concreción: dimensión, descriptores, lista de control e indicadores.
En el nivel de la dimensión, se destacaron las especificaciones de la observación y
los tres momentos prácticos de la sesión de remediación (la introducción, el desarrollo,
el cierre). La fase introductoria estuvo conformada de ocho (08) ítems temáticos
sustentados en la identificación, la categorización y el análisis de los errores; la
formación de los grupos de necesidades; la modalidad de trabajo y las estrategias
relativas al despierte de la confianza y el interés del alumnado.
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Por lo que se refiere al desarrollo de la sesión, conllevó treinta y tres (33) enunciados
que se relacionaron con el anuncio de los objetivos de la actividad, la planificación de
las tareas, la autenticidad de las situaciones de aprendizaje, los tipos de tareas y
ejercicios, las competencias objeto de remediación, la relevancia y congruencia de las
tareas con los objetivos de aprendizaje. También, se indagó en la estructura lógica de
las tareas, y su adecuación, la claridad y la precisión de las consignas, el papel del
alumno, las estrategias de intervención del docente y el modo de corrección de los
errores, la gestión del tiempo y el tipo de lenguaje utilizado. Tocante al momento de
cierre de la sesión, hizo referencia a la presentación de un resumen final, de otros
ejercicios de consolidación, de una actividad lúdica y de felicitaciones a los discentes
al terminar la sesión, la modalidad de reevaluación sumativa y el registro de los
progresos notados. Por último, se realizó una valoración global de las prácticas
remediales observadas. Esta subparte del instrumento se compuso de doce (12)
ítems. Cabe señalar que todos los ítems diseñados en los tres momentos de la
práctica de remediación eran dicotómicos. Solo implicaron marcar la opción afirmativa
(sí) o la negativa (no).
Procedimiento y técnica de análisis de los datos
Cabe precisar que antes de iniciar la recogida de datos, se informó a los responsables
institucionales y a los docentes participantes sobre los objetivos del estudio, las
características de la observación, el procedimiento de registro y el uso exclusivamente
científico de la información obtenida. El estudio se realizó de acuerdo con los
procedimientos de acceso y de autorización vigentes en el contexto educativo en el
que se llevó a cabo. El proceso de observación consistió primero en presentar el
objetivo de nuestra presencia en el aula, sin precisar demasiado la temática de la
observación. Luego, para observar con exactitud la realidad, o sea, el desarrollo de la
praxis de remediación, el observador adoptó una actitud neutra para no influenciar la
intervención del docente y la conducta del alumnado.
Por último, además del uso de nuestro guion de observación y con el visto bueno de
los participantes, se recurrió también a un smartphone para grabar la actividad para
su posterior explotación. En cuanto a la grabación de las sesiones, se obtuvo
previamente la autorización institucional, el consentimiento informado y el permiso de
los cuatro docentes, así como de los alumnos. Se garantizó a los participantes que los
registros audiovisuales se utilizarán solo para fines de investigación científica y se
adoptaron medidas específicas para preservar su identidad y su privacidad. Finalizada
la fase de registro, se volvió a escuchar la grabación para rellenar los datos del
esquema de observación, comprender las actuaciones de los sujetos observados y el
funcionamiento de los contextos e identificar los principales factores que
caracterizaron el proceso de remediación de los aprendizajes en ELE. Para reducir el
riesgo de interpretaciones arbitrarias, la codificación se efectuó a partir de los criterios
operativos definidos previamente para cada indicador, distinguiendo entre prácticas
presentes, ausentes y parcialmente observadas.
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Con el fin de fortalecer la confiabilidad del proceso de codificación, se incorporó a un
segundo codificador independiente, que recibió los mismos criterios operativos y
procedió a codificar una parte de las cuatro sesiones grabadas. Al final, se obtuvo un
coeficiente k de Cohen de 0.87. Esta combinación de criterios de codificación
previamente definidos, de revisión independiente, de comparación intercodificadores
y de retorno sistemático a las grabaciones contribuyó a optimizar la transparencia y la
consistencia analítica.
Respecto del proceso de análisis, los datos cuantitativos fueron analizados mediante
Excel. Se calcularon frecuencias y porcentajes. Asimismo, se efectuó un análisis
cualitativo de los episodios más significativos con la finalidad de profundizar en el
significado pedagógico de las prácticas identificadas. El principio consistió en realizar
una codificación temática axial y selectiva, es decir, seleccionar y codificar algunas
categorías descriptivas para determinar e interpretar los episodios con mayor poder
predictivo de la praxis remedial del profesorado. En el presente estudio, el sistema de
categorías contempló cinco dimensiones principales: la identificación de la dificultad,
la naturaleza de la intervención remedial, el grado de adaptación de la intervención, la
participación del alumnado y el seguimiento de la progresión del aprendiente. La
interpretación cualitativa se realizó mediante comparaciones para caracterizar la
lógica interna de las intervenciones observadas. Es de precisar que el análisis
cualitativo se integró finalmente con los resultados obtenidos a través del guion de
observación. Así, los registros estructurados ayudaron a identificar la presencia de
determinadas prácticas, mientras que el análisis de episodios permitió comprender
cómo esas prácticas se concretaban en la interacción pedagógica y qué
características presentaban en situaciones reales de aula.
3. Resultados
El presente apartado tiene como propósito presentar e interpretar las observaciones
de sesiones de remediación. Este análisis resulta interesante por cuanto ofrece una
perspectiva clave para comprender cómo se abordan las dificultades lingüísticas y
comunicativas de los alumnos con mayores necesidades de aprendizaje dentro del
aula. La observación directa de dichas sesiones de remediación coadyuvó a evaluar
las características de las estrategias pedagógicas y remediales implementadas, la
interacción entre docente y alumnos, y el grado en que las actividades propuestas
permiten alcanzar los objetivos previos . A continuación, en la Tabla 2 se exponen los
hallazgos conseguidos acerca de cada descriptor.
Tabla 2
Prácticas de remediación observadas
Descriptores
Sí
No
El profesor identifica y categoriza los errores y dificultades de aprendizaje de los
alumnos
100%
0%
El profesor constituye grupos de aprendizaje con respecto a los errores cometidos
y las necesidades
0%
100%
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La modalidad de la remediación consiste en un trabajo individualizado
0%
100%
La modalidad de la remediación consiste en un trabajo en grupos
0%
100%
La modalidad de la remediación consiste en un trabajo en pares
0%
100%
La modalidad de la remediación consiste en un trabajo colectivo con el grupo
clase
100%
0%
La organización de la clase permite al profesor supervisar las actividades.
100%
0%
En el empiece de la sesión el profesor favorece la autoestima y confianza de los
alumnos.
75%
25%
El profesor anuncia a los alumnos los objetivos de la sesión.
100%
0%
El profesor presenta una ficha de remediación con actividades y tareas precisas.
50%
50%
El profesor parte de situaciones reales del contexto social del alumno
25%
75%
Las tareas de remediación consisten en una serie de ejercicios de repaso
100%
0%
Las tareas de remediación desembocan en un aprendizaje nuevo.
25%
75%
Las tareas de remediación versan sobre la competencia gramatical
75%
25%
Las tareas de remediación versan sobre la competencia léxica
50%
50%
Descriptores
Sí
No
Las tareas de remediación versan sobre la comprensión lectora
0%
100%
Las tareas de remediación versan sobre la producción escrita
25%
75%
La remediación integra varias destrezas lingüístico-comunicativas
50%
50%
Las tareas y actividades propuestas son pertinentes y congruentes con los
objetivos de remediación.
50%
50%
Las tareas y actividades propuestas van de las más sencillas a las más complejas
75%
25%
Las instrucciones didácticas formuladas son claras y precisas
75%
25%
El profesor reformula las preguntas en caso de necesidad
75%
25%
El profesor responsabiliza a los alumnos durante el proceso
50%
50%
El profesor da al alumno la ocasión de explicitar sus concepciones y las
estrategias de compensación implementadas
50%
50%
El profesor anima a los alumnos durante la actividad
75%
25%
El profesor motiva a los alumnos destacando sus éxitos
50%
50%
El profesor trata las respuestas incorrectas sin desmotivar a los alumnos
75%
25%
El profesor apoya a los alumnos que lo necesitan
100%
0%
Los errores son corregidos por los alumnos y no por su profesor
50%
50%
El profesor realiza una remediación inmediata.
100%
0%
El profesor realiza una remediación diferida.
0%
100%
El profesor fomenta los intercambios entre alumnos
50%
50%
El profesor ayuda a los alumnos a completar sus respuestas
100%
0%
El profesor anima a los alumnos cohibidos a hablar
25%
75%
El profesor gestiona bien el tiempo de la actividad
75%
25%
El profesor valora el progreso de sus alumnos durante la actividad
75%
25%
El profesor utiliza un lenguaje apropiado, claro y accesible.
50%
50%
El profesor recurre a la lengua materna u oficial de los alumnos
50%
50%
El profesor recurre a la comunicación no verbal (gestos) para explicar
50%
50%
El profesor emplea ayudas visuales
0%
100%
El profesor propone actividades adicionales para reforzar los aprendizajes
100%
0%
El profesor hace un resumen final de las actividades de la sesión
50%
50%
El profesor felicita y anima a los alumnos al final de la sesión
50%
50%
El profesor propone una evaluación para comprobar la superación de los errores
iniciales
50%
50%
El profesor evalúa individualmente a los alumnos al final de la sesión
50%
50%
El profesor evalúa a los grupos de aprendizaje al final de la sesión
0%
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El profesor termina la sesión por una actividad gamificada.
0%
100%
El profesor registra los progresos de los aprendientes.
0%
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Nota: la tabla sintetiza las principales prácticas de remediación de los aprendizajes en ELE poniendo
especial énfasis en la identificación y el diagnóstico del error, las estrategias implementadas, el clima
en el aula, el papel del alumno y el tipo de evaluación (Autor, 2026).
A partir de los resultados de la Tabla 2, se observa que todos los profesores
participantes lograron identificar y categorizar los errores de los alumnos. Sin
embargo, esta identificación no se tradujo en la formación de grupos de aprendizaje
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específicos según las dificultades detectadas, pues ninguno de ellos organizó trabajos
grupales basados en estos errores. Este hecho se confirma con el ítem relacionado
con las modalidades de remediación, en el que los datos revelaron que todos
implementaron sus prácticas remediales de manera colectiva con el grupo clase, sin
aplicar trabajo en pequeños grupos, en pares o individualizado. Esta situación deja
transparentar que, si bien el error se detectó y se categorizó, este enfoque colectivo
podría reducir la eficacia de la remediación cuando no se atiende a las necesidades
específicas de cada discente.
Aún más, el profesor al no segmentar la clase en grupos o parejas está limitando la
supervisión y el monitoreo más cercano y efectivo de los progresos de aquellos
alumnos con dificultades particulares. Este resultado puede explicarse, en términos
hipotéticos, por las condiciones organizativas de las aulas y por la dificultad de
implementar intervenciones diferenciadas en alumnos numerosos. Además, la
mayoría de ellos (75%) hizo esfuerzos por promover la autoestima y la confianza en
los aprendientes al inicio de la sesión, lo que es positivo en la creación de un ambiente
propicio de aprendizaje y despertar el interés y la motivación. También, es muy
alentador observar que los cuatro profesores comunicaron claramente los objetivos
de la sesión a los alumnos, lo cual contribuyó a orientar el proceso y alertar sobre lo
que se espera alcanzar al final de la clase. Sin embargo, solo la mitad (50%) empleó
fichas de remediación con actividades y tareas claras y definidas. Ello puede indicar
una falta de recursos pedagógicos específicos o la ausencia de un plan estructurado
para guiar el proceso de remediación.
Por lo que atañe a la contextualización de las actividades, solo un docente vinculó
ocasionalmente las actividades con situaciones reales del contexto social de los
discentes. Así pues, el aprendizaje resulta menos relevante y motivador,
especialmente en un entorno como Senegal, donde los contextos sociales y culturales
específicos pueden facilitar la conexión con la lengua española. En concreto, las
tareas y las actividades se enfatizaron principalmente en la competencia gramatical y
en menor medida en la léxica, mientras que la comprensión lectora y la producción
escrita fueron áreas casi no abordadas. Este desequilibrio subraya una oportunidad
para variar el enfoque remedial y abarcar otras destrezas lingüísticas y comunicativas
clave en el aprendizaje del español. A continuación, aunque las actividades
propuestas tendieron a estructurarse desde lo más sencillo hacia lo más complejo
(75%), resultó que la mitad de estas actividades y tareas desarrolladas fueron
incongruentes con los objetivos de remediación y poco pertinentes.
Consistieron todas en una serie de ejercicio de repaso, y pocas condujeron a
aprendizajes nuevos, limitando el avance y la profundización de los conocimientos. En
paralelo, en tres casos (75%) las instrucciones didácticas planteadas resultaron claras
y precisas. En caso de que los aprendientes encontrasen dificultades de comprensión,
la mayoría de los docentes reformuló las preguntas y procuró tratar las respuestas
incorrectas de forma constructiva, sin desmotivarlos. Cabe precisar que ninguno de
ellos aplicó una intervención correctiva diferida, o sea no realizó un ajuste inmediato
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tras un error o una dificultad. No obstante, solo el 50% (dos de ellos) recurrió a veces
a la autoterapía o la autocorrección, es decir, permitió que los alumnos fuesen quienes
identificasen y resolvieran sus propios errores, mediante intentos y reintentos; una
práctica que puede ser valiosa para promover un aprendizaje reflexivo, autorregulado
y autónomo. Igualmente, la información destacó que todos los encuestados (100%)
apoyaron activamente a los aprendientes que necesitaban ayuda para completar sus
respuestas. Por el contrario, existe una necesidad de fortalecer la motivación mediante
el reconocimiento de los logros y progresos (25%) y el fomento de intercambios entre
alumnos (50%), así como optimizar la adecuación y la accesibilidad del lenguaje
utilizado por el profesor (50%), la gestión del tiempo de la actividad (25%), la
responsabilización del alumnado (50%), y sobre todo animar a los aprendices
cohibidos a hablar (75%).
Sorprendentemente, ninguno de los profesores recurrió a recursos visuales, y solo el
dos de ellos (50%) emplearon comunicación no verbal (gestos) y en ocasiones la
lengua materna u oficial de los alumnos para clarificar conceptos. Esto representa una
limitación en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, donde la
incorporación de ayudas visuales y gestuales podría ser especialmente útil para
potenciar la comprensión y apoyar las estrategias pedagógicas. Por otra parte, en el
cierre, solo dos docentes propusieron un resumen final de las actividades y felicitaron
a los educandos, y ninguno implementó una actividad gamificada para consolidar lo
aprendido, lo cual podría hacer la sesión más atractiva, propiciar la participación activa
y facilitar la retención de contenidos en el alumnado. Además, la reevaluación de los
avances se realizó en un 50% de los casos, y esto de manera individual (50%), pero
nunca en grupos. La falta de una evaluación posterior puede limitar la comprobación
sistemática de la superación de las dificultades previamente identificadas, la
consolidación de los aprendizajes y la retroalimentación formativa de los alumnos.
Finalmente, se observó que ningún profesor registró los progresos de los
aprendientes.
A partir de los resultados presentados, se ha podido observar las características
peculiares de las prácticas de remediación implementadas por el profesorado de la
Academia de Saint-Louis en el aula de ELE en la educación secundaria. Estos
hallazgos nos llevan a realizar una valoración global sobre la particularidad de las
intervenciones remediales llevadas a cabo y destacar las tendencias generales. La
Figura 1 ilustra los resultados clave.
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Figura 1
Valoración global de las secuencias de remediación observadas
Nota: la figura ofrece una vista panorámica de la orientación de las prácticas de remediación
implementadas por el profesorado de ELE en la secundaria en Senegal (Autor, 2026).
Por lo que respecta al carácter de la remediación, la información desveló un
predominio de procedimientos y prácticas remediales de orientación behaviorista en
varios de los episodios analizados. Las estrategias empleadas enfatizaron en corregir
o modificar errores lingüísticos anteriores del alumnado, repetir, ejercitar, obtener una
respuesta esperada y reforzar, sin fomentar la reflexión crítica, la construcción activa
del conocimiento y la comprensión significativa del error y del idioma. Sin embargo,
esta orientación no fue homogénea ni exclusiva, pues los datos no justifican
caracterizar las prácticas observadas como enteramente behavioristas, sino como
prácticas en las que coexisten diferentes lógicas de regulación del aprendizaje, con
predominio de procedimientos correctivos y reproductivos en determinados episodios.
La escasez de un verdadero enfoque constructivista de la remediación refleja una falta
de actividades y tareas que incitan a los discentes a implementar estrategias
metalingüísticas, autorregular su aprendizaje y construir su propio conocimiento a
través de situaciones reales y contextualizadas.
En cuanto a la conciencia lingüística, se nota que la remediación la favoreció en un
50% de los casos. Este resultado evoca que en ocasiones los alumnos no estuvieron
suficientemente preparados para reflexionar sobre el uso del lenguaje. Este aspecto
es esencial en la medida en que la conciencia lingüística no solo promueve el
aprendizaje de reglas gramaticales, sino también la habilidad de aplicarlas de manera
conveniente en situaciones comunicativas auténticas diarias. Por lo que atañe al
desarrollo de competencias, los datos indicaron que la remediación no contribuyó a
desarrollar la competencia comunicativa, sino que fomenta la competencia lingüística.
Esta situación evidencia que las prácticas remediales implementadas por el
La remediación reviste un carácter behaviorista.
La remediación reviste un carácter…
La remediación favorece la conciencia…
La remediación coadyuva a desarrollar la…
La remediación contribuye a desarrollar la…
El profesor facilita una remediación evaluativa…
El profesor facilita una retroacción descriptiva.
La remediación favorece la autoevaluación de…
La remediación favorece la coevaluación de los…
El profesor practica la heteroevaluación.
El profesor toma en cuenta la hipótesis de filtro…
El profesor toma en cuenta la hipótesis del…
100%
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No Sí
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profesorado pretenden mejorar sobre todo aspectos gramaticales y léxicos de la
lengua, pero carecen de una aplicación práctica en contextos comunicativos
significativos.
Por lo demás, en las estrategias evaluativas y correctivas resultó que la mitad de los
docentes encuestados proporcionó retroalimentación genérica, lo cual podría limitar
la personalización y la eficacia de la remediación. En cambio, los otros dos (50%)
suministraron una retroacción descriptiva. Esto insinúa la necesidad de un enfoque
más claro y detallado en la retroalimentación para guiar a los educandos en su
aprendizaje y ayudarles a entender mejor sus errores. Asimismo, en base a los datos
se destacó que la remediación no favoreció ni la autoevaluación, ni la coevaluación
del alumnado, lo que implica una oportunidad depredada para que los aprendientes
desarrollen habilidades metacognitivas y reflexionen individualmente sobre sus
propios errores y su progreso, o colaboren para valorar su proceso de aprendizaje en
pares o en grupos. Ante la ausencia de estas dos estrategias evaluativas
mencionadas, el profesor recurrió a la práctica de la heteroevaluación, lo que es
habitual y tradicional. Este enfoque pone de manifiesto que el profesor asume un papel
central en el proceso de la remediación. En relación con la consideración de hipótesis
afectivas, los cuatro profesores tomaron en cuenta la hipótesis del filtro afectivo; es
decir que eran conscientes de cómo el estado emocional y motivacional de los
alumnos podía influir en el aprendizaje. Al contrario, solo un docente consideró la
hipótesis del monitor. Este hecho indica que hay margen para mejorar en la regulación
del uso del lenguaje por parte de los aprendientes, con precisión y fluidez en
situaciones comunicativas.
En resumen, los hallazgos ponen de manifiesto que los docentes cuentan con una
buena base en cuanto a la identificación de errores y el apoyo al alumnado en el
proceso de remediación. No obstante, las prácticas implementadas presentan
debilidades significativas que merecen mayor consideración.
4. Discusión
Los resultados permiten caracterizar las prácticas remediales observadas en las aulas
de ELE de secundaria en la Academia educativa de Saint-Louis y ponen de manifiesto
una realidad pedagógica ambivalente. Por una parte, se observa una implicación clara
del profesorado en la identificación de las dificultades, en el acompañamiento de los
alumnos y en la realización de correcciones inmediatas colectivas. Por otra, las
prácticas remediales presentan limitaciones significativas en términos de
diferenciación pedagógica; de contextualización de las tareas; de autonomía del
aprendiz; de diversificación de las competencias trabajadas; de reevaluación y de
seguimiento de los progresos realizados. Se evidencia que los profesores no
permanecen indiferentes ante las insuficiencias de aprendizaje de sus alumnos y
reconocen la función reguladora del error en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
No obstante, esta capacidad diagnóstica inicial y esta conciencia positiva sobre el
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error no se traducen en una implementación sistemática y diferenciada de la
remediación. La identificación del error pierde parte de su potencial formativo cuando
todos los alumnos reciben posteriormente la misma intervención, independientemente
de la naturaleza, de la frecuencia o del grado de sus dificultades.
La organización de una sesión de remediación dirigida a toda la clase no responde a
una necesidad pedagógica especifica. Sería más pertinente formar pequeños grupos
de necesidades (Tamim, 2019). Los aprendientes con mayores dificultades requieren
un acompañamiento pedagógico intensivo, sostenido y más especializado (Vera-
Quijije et al., 2026). La remediación observada funciona más como una respuesta
colectiva ante el error que como un proceso sistemático de diferenciación pedagógica
capaz de responder a las necesidades particulares de cada discente. Esta situación
podría explicarse, entre otros factores, por la gestión de grupos numerosos, la
limitación temporal para planificar y diseñar las sesiones semanales, la sobrecarga de
trabajo, la presión por avanzar en el programa y la falta de formación docente en
materia de remediación (Diakhate & Faye, 2025; Moya-Muñoz et al., 2025).
Esta observación queda respaldada por el predominio del repaso, del reaprendizaje y
de la repetición como procedimientos remediales. Estas modalidades dejan poco
espacio para la reflexión sobre el error, la aceptación del mismo, la autocorrección y
la reconstrucción autónoma del aprendizaje. El hecho de que las tareas observadas
consistan en ejercicios de repaso indica que la remediación se concibe
fundamentalmente como una oportunidad para volver a practicar contenidos
previamente enseñados (Diakhate & Faye, 2025), en lugar de utilizar la dificultad como
punto de partida para reconstruir el conocimiento mediante estrategias diferentes o
una mediación pedagógica alternativa. Esta observación confiere un predominio de
prácticas remediales orientadas al enfoque tradicional behaviorista, caracterizadas
por la repetición, el refuerzo y la modificación de respuestas incorrectas.
Por otra parte, la orientación lingüística de las prácticas y el énfasis en competencias
gramaticales y léxicas vinculan principalmente la remediación a la repetición y al
dominio de formas y de reglas gramaticales, en detrimento de dificultades
relacionadas con el uso funcional de la lengua. Tal concepción resulta comprensible
en un contexto escolar en el que listados de contenidos gramaticales y de conjugación
abundan en el programa de ELE (Diop, 2017). Pero, desde una perspectiva
comunicativa, la praxis remedial, en vez de resumirse a la corrección de estructuras
formales, debería extenderse a las diferentes competencias, para ayudar al alumno a
comprender, interactuar, expresar significados y desenvolverse en situaciones
comunicativas reales y diversas.
También, la escasa contextualización de las tareas remediales recalca que la
remediación sigue fundamentada, en buena medida, en ejercicios mecánicos alejados
de la realidad cotidiana del alumno. En un contexto plurilingüe y multicultural como el
senegalés, una mayor contextualización podría optimizar la implicación de los
alumnos mediante un análisis interlingüístico del error y favorecer tanto la
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comprensión como la transferencia de los aprendizajes a situaciones comunicativas
significativas. Por tanto, la remediación, por encima de coadyuvar a que el alumno sea
capaz de producir correctamente estructuras lingüísticas en un ejercicio, debería
procurar que pueda movilizarlas posteriormente en situaciones comunicativas reales.
El análisis evidencia, además, que el profesorado potencia la confianza de los
alumnos, evita que el error genere desmotivación y proporciona asistencia a quienes
la necesitan. Este aspecto constituye una fortaleza de las sesiones observadas. Una
práctica remedial eficaz no depende exclusivamente de procedimientos cognitivos,
sino también de las condiciones interaccionales en las que se desarrolla el
aprendizaje. Las intervenciones pedagógicas que reconocen los avances,
proporcionan apoyo y tratan el error de manera constructiva pueden contribuir a
mantener la confianza necesaria del aprendiz para seguir aprendiendo.
No obstante, esta actitud de ayuda contrasta con la limitada implicación del alumnado.
Los aprendientes son apoyados, pero no suficientemente responsabilizados en la
identificación, la comprensión, la explicitación y la resolución de sus propios
problemas. El profesor está presente como orientador, pero sigue estando en el centro
del proceso remedial. El docente no debería ser el núcleo de la remediación (Tamim,
2019). La ausencia de autocorrección, de autoevaluación, de coevaluación y de
reflexión metalingüística refuerza esta interpretación. Para colmo, el predominio de la
heteroevaluación mantiene al docente como principal responsable de valorar, corregir
y decidir sobre el aprendizaje. Esta situación revela una tensión entre acompañar al
alumno y hacerlo progresivamente autónomo. La literatura sobre la retroalimentación
formativa ha subrayado precisamente que la función del docente no consiste
únicamente en proporcionar la forma correcta del error, transmitir conocimientos,
calificar resultados o emitir juicios cuantitativos, sino en ser un mediador del
aprendizaje y facilitador de procesos cognitivos complejos, es decir, generar
condiciones para que el aprendiz se involucre activamente, identifique sus dificultades,
comprenda las causas y pueda soslayarlas de forma autónoma y autorregulada
(Moya-Muñoz et al., 2025). En consecuencia, el desafío de la remediación se estriba
en evolucionar desde una lógica de “el profesor corrige al alumno” hacia una lógica de
“el alumno aprende a identificar, comprender y superar sus propias dificultades con la
mediación del profesor”.
Por último, aunque los docentes intervienen ante las dificultades, no se observa un
seguimiento o un registro sistemático de la evolución individual de los alumnos ni una
reevaluación posterior exhaustiva y frecuente. Esto significa que, en numerosos
casos, la remediación termina cuando el alumno proporciona la buena respuesta o
realiza la actividad propuesta, sin que exista una comprobación suficiente de si el
aprendizaje se ha consolidado efectivamente o si la dificultad inicial ha sido realmente
superada. Según los principios de la evaluación formativa, esta situación limita el
carácter regulador de la remediación, pues sin una nueva recogida de información,
una valoración, un juicio objetivo y un registro sistemático del progreso del aprendiz
resulta difícil determinar si la intervención remedial ha sido realmente eficaz o si es
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necesario rediseñarla. El impacto de la retroalimentación correctiva no tiene que
evaluarse únicamente a partir de la respuesta inmediata del alumno, sino teniendo en
cuenta su posible contribución al desarrollo posterior de competencias comunicativas
significativas y duraderas (Lyster et al., 2013). Por tanto, la remediación, como
aparece en la Figura 2, tendría que ser un proceso cíclico de identificación,
diagnóstico, planificación, intervención, transferencia o consolidación, reevaluación y
seguimiento. La fase de reevaluación coadyuva esencialmente a comprobar la eficacia
de la intervención remedial y decidir si la dificultad se ha subsanado o si requiere una
nueva actuación pedagógica. cabe precisar que el presente modelo debe interpretarse
como una propuesta conceptual preliminar derivada de las regularidades en los
episodios de remediación registrados en los casos estudiados y no como un modelo
empíricamente validado. Solo permite organizar y visualizar las relaciones recurrentes
identificadas durante el análisis. Su validación y su generalización requieren una
comprobación mediante investigaciones posteriores con muestras más grandes.
Figura 2
Modelo de un proceso de remediación
Nota: en la Fase 1 se identifica la dificultad mediante una evaluación formativa; en la Fase 2 se
determina la naturaleza del error y sus posibles causas; en la Fase 3 se define una estrategia adecuada;
en la Fase 4 se aplica la intervención por medio de actividades diferenciadas; en la Fase 5 se transfieren
los aprendizajes en una nueva situación comunicativa y significativa; en la Fase 6 se comprueba
nuevamente a través de la autoevaluación o la coevaluación si la dificultad ha sido realmente superada;
y en la Fase 7 se registran los avances del alumnado (Autor, 2026).
De las evidencias empíricas conseguidas se derivan algunas implicaciones para la
enseñanza-aprendizaje del ELE en la educación secundaria en la Academia de Saint-
Louis. A la luz de los esfuerzos de los docentes para implementar sesiones de
remediación, se plantea la necesidad de pasar de una práctica remedial sinónima de
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repetición o refuerzo, predominantemente correctiva y colectiva basada en la
competencia lingüística a una práctica sistemática y completa enfocada en el
desarrollo efectivo de diversas competencias tendientes a resolver situaciones-
problemas de la vida personal y profesional. Los resultados sugieren también
introducir una mayor diferenciación pedagógica a través de grupos de necesidades y
actividades adaptadas a las especificidades de cada uno (Tambaco et al., 2025);
diversificar las estrategias remediales (Agré, 2024) e incrementar la participación
activa del alumnado mediante la autocorrección, la autoevaluación y la coevaluación
(Tamim, 2019). Asimismo, resulta conveniente diseñar situaciones comunicativas
contextualizadas y diversificadas y establecer mecanismos de reevaluación y de
seguimiento. Estos desafíos implican, por lo tanto, promover y acelerar la formación
docente acerca del diseño de dispositivos y materiales de remediación pertinentes y
la implementación de prácticas remediales constructivas y reguladoras de los
aprendizajes.
No obstante, el estudio manifiesta algunas limitaciones que condicionan el alcance de
los resultados. La primera se relaciona con su carácter descriptivo-observacional que
solo da a conocer y particularizar las prácticas remediales vigentes en la Academia
educativa de Saint-Louis. Además, el tamaño reducido de la muestra y la observación
de un número limitado de sesiones puede no reflejar exactamente toda la diversidad
de las prácticas docentes. También, la presencia del investigador puede condicionar
las estrategias remediales del profesorado y la actitud del alumnado. Por ello, los
hallazgos deben entenderse como tendencias exploratorias, cuya profundización
requiere futuras investigaciones que amplíen la muestra, consideren las
representaciones de los docentes y de los discentes, complementen la observación
con otros procedimientos de recogida de información, establezcan relaciones
causales para evaluar con precisión en qué medida las intervenciones remediales
producen efectos duraderos sobre los aprendizajes, y validen el modelo cíclico
propuesto.
5. Conclusiones
El presente estudio ha permitido explorar cómo se concretan las prácticas docentes
de remediación de los aprendizajes en ELE en la educación secundaria en la
Academia de Saint-Louis. Los resultados revelan principalmente una tendencia hacia
una remediación de carácter predominantemente behaviorista, colectivo y enmarcado
fuertemente en la competencia lingüística. Asimismo, las prácticas remediales no
siempre se acompañan de una diferenciación individualizada, de una participación
activa y responsabilización del alumno, de una contextualización de las actividades,
de una reevaluación posterior y de un seguimiento de la evolución del desempeño de
cada aprendiente. Las estrategias de autocorrección, de autoevaluación, de
coevaluación, de tutoría entre pares y de una reflexión metalingüística recaen en un
lugar secundario.
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Un hallazgo relevante es la existencia de una brecha entre identificación de errores y
organización de una remediación sistemática, diferenciada y autorregulada. En este
sentido, el modelo de un proceso de remediación propuesto ha sido la principal
aportación conceptual de este estudio. Cabe recordar que dicho modelo no ha sido
sometido a una validación empírica independiente. Su interés reside, por tanto, en su
capacidad heurística para representar una dinámica de regulación del aprendizaje y
mostrar que la calidad de una práctica remedial no depende exclusivamente de la
presencia de una intervención posterior al error, sino de la articulación de varias fases.
Desde esta perspectiva, se evidencia la necesidad de superar una concepción de la
remediación entendida como simple repetición y corrección de contenidos lingüísticos
y avanzar hacia una concepción de la remediación como proceso cíclico de regulación
y de reconstrucción de los aprendizajes insuficientes. Por ello, en el contexto de la
enseñanza-aprendizaje del ELE en Senegal, particularmente en Saint-Louis, el
desafío no parece consistir en introducir la remediación desde cero y bajo un enfoque
conductista, sino en implementar prácticas remediales más sistemáticas,
diferenciadas, autoreflexivas, interactivas, contextualizadas y destinadas al
seguimiento de los aprendizajes y al desarrollo de competencias comunicativas
significativas. Esta transición permitiría convertir el error de un simple objeto de
corrección en un punto de partida para regular los aprendizajes y promover
progresivamente la autonomía del aprendiz de ELE.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
“Los autores declaran que no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración de este manuscrito.”
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