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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 5 - Núm. 3 / Septiembre – Diciembre 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 03/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Expectativas del profesor y rendimiento académico:
una revisión sistemática con síntesis narrativa
Teacher expectations and academic performance: a systematic
review with narrative synthesis
Chong-Cruz, Manuel Liborio
1
Cobo-Litardo, Elsye Teresa
2
https://orcid.org/0000-0001-7223-9887
https://orcid.org/0000-0003-3005-722X
mchong@uteq.edu.ec
ecobo@uteq.edu.ec
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n3/217
Resumen: La hipótesis del efecto Pigmalión
sostiene que las expectativas del profesor sobre el
desempeño de un estudiante inciden en su
rendimiento posterior. Cinco décadas después de
su formulación, la evidencia se acumuló en
contextos y niveles educativos muy distintos entre
sí, sin una síntesis reciente que la integre con
atención a América Latina. Esta revisión examinó
en qué medida las expectativas del profesor se
asocian con el rendimiento académico de
estudiantes de educación básica y superior. Se
ejecutaron búsquedas en dos bases académicas
hasta agosto de 2026, en español, inglés y
portugués, para el periodo 2015 a 2025. Se
incluyeron estudios cuantitativos y mixtos que
midieran la expectativa del profesor con
instrumentos validados y el rendimiento académico
real del estudiante. La calidad metodológica se
evaluó con herramientas específicas según el
diseño, y la heterogeneidad de los instrumentos
aconsejó una síntesis narrativa en lugar de una
combinación estadística. De 144 registros
identificados, 23 estudios cumplieron los criterios.
Veintidós reportaron una asociación positiva en
todos los niveles educativos examinados, mediada
por el autoconcepto, la motivación de logro y la
calidad de la relación docente-estudiante. Solo dos
estudios procedían de América Latina, vacío que
define una agenda de investigación para la región.
Palabras clave: expectativas del profesor; efecto
Pigmalión; rendimiento académico; revisión
sistemática; síntesis narrativa.
Research Article
Recibido: 13/Jun/2026
Aceptado: 12/Jul/2026
Publicado: 30/Sep/2026
Cita: Chong-Cruz, M. L., & Cobo-
Litardo, E. T. (2026). Expectativas del
profesor y rendimiento académico: una
revisión sistemática con síntesis
narrativa. Revista Científica Zambos,
5(3), 141-154.
https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n3/217
Ecuador, Santo Domingo, La
Concordia
Universidad Técnica Luis Vargas
Torres de Esmeraldas – Sede Santo
Domingo
Revista Científica Zambos (RCZ)
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© 2026. Este artículo es un documento
de acceso abierto distribuido bajo los
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Abstract:
The Pygmalion effect hypothesis holds that teacher expectations about a student's
performance shape that student's later achievement. Five decades after its
formulation, evidence has accumulated across widely different settings and
educational levels, with no recent synthesis integrating it with a focus on Latin America.
This review examined the extent to which teacher expectations are associated with the
academic achievement of students in basic and higher education. Searches were run
in two academic databases up to August 2026, in Spanish, English and Portuguese,
covering the period 2015 to 2025. Quantitative and mixed studies were included when
they measured teacher expectations with validated instruments and assessed actual
student achievement. Methodological quality was appraised with design-specific tools,
and the heterogeneity of the instruments called for a narrative synthesis rather than a
statistical pooling of results. Of 144 records identified, 23 studies met the criteria.
Twenty-two reported a positive association across every educational level examined,
mediated by academic self-concept, achievement motivation and the quality of the
teacher-student relationship. Only two studies came from Latin America, a gap that
sets a research agenda for Ecuador and the region.
Keywords: teacher expectations; Pygmalion effect; academic achievement;
systematic review; narrative synthesis.
1. Introducción
Rosenthal y Jacobson (1968) mostraron que las creencias del profesor sobre la
capacidad de un estudiante pueden convertirse en una profecía autocumplida. Al
fenómeno se lo conoce desde entonces como efecto Pigmalión. Cinco décadas de
trabajo posterior confirman que el efecto existe, si bien su magnitud es moderada y
varía según el contexto (Timmermans et al., 2018). La literatura reciente, en cambio,
se ha fragmentado: la psicología educativa, la sociología de la educación y la
economía de la educación estudian el mismo fenómeno con vocabularios distintos y
rara vez se leen entre sí. A esa fragmentación se suma un sesgo geográfico. Los
estudios disponibles provienen sobre todo de Asia, Norteamérica y Europa.
En Ecuador y en la región, la pregunta por el papel del profesorado en el rendimiento
estudiantil se aborda casi siempre desde la calidad docente, la formación inicial o las
condiciones institucionales. La producción regional reciente ilustra esa orientación: el
rendimiento académico se explica desde el acompañamiento integral del aula
(Gonzalez-Ordoñez et al., 2025), desde los sistemas de aprendizaje adaptativo (Mora-
Álvarez et al., 2026) o desde las estrategias de aprendizaje autónomo mediadas por
tecnología y su vínculo con la autoeficacia (Fuentes-Riquero, 2025). La dimensión
psicosocial queda fuera: qué espera cada profesor de cada estudiante, y qué
consecuencias tiene esa expectativa. La omisión importa por una razón práctica. A
diferencia del nivel socioeconómico familiar o del financiamiento escolar, las
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expectativas docentes se pueden modificar mediante formación profesional (de Boer
et al., 2018), de modo que constituyen un objetivo viable de intervención.
Esta revisión responde una pregunta formulada en formato PECO (población,
exposición, comparación, desenlace): ¿en qué medida las expectativas del profesor,
altas frente a bajas, se asocian con el rendimiento académico de estudiantes de
educación básica y superior, medido mediante calificaciones objetivas y percepción
de logro, en el contexto internacional y con atención particular a América Latina y
Ecuador? El objetivo principal del trabajo es, por tanto, determinar la dirección y la
consistencia de esa asociación en la evidencia publicada entre 2015 y 2025, identificar
los mecanismos mediadores reportados y establecer el grado de representación de la
investigación latinoamericana en ese cuerpo de evidencia.
2. Metodología
Diseño, tipo y nivel de la investigación
El estudio correspondió a una revisión sistemática de literatura, de enfoque
cuantitativo, nivel descriptivo-analítico y modalidad documental. El diseño fue no
experimental y la unidad de análisis fue el estudio primario publicado, no el sujeto
individual. El proceso se condujo conforme a los lineamientos PRISMA 2020
(Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), que ordenan
las fases de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión de los registros. La
población de estudio quedó constituida por los artículos primarios publicados entre
2015 y 2025 que examinaron la relación entre las expectativas del profesor y el
rendimiento académico del estudiante.
Criterios de elegibilidad
Se incluyeron estudios cuantitativos o mixtos con componente cuantitativo que
cumplieran dos condiciones. La primera: medir la expectativa del profesor sobre el
desempeño de un estudiante o de un grupo mediante un instrumento psicométrico
validado, o mediante un procedimiento estandarizado equivalente, como la
residualización sobre el logro previo. La segunda: reportar un desenlace de
rendimiento académico real (calificaciones, puntajes de pruebas estandarizadas o
percepción de logro), no una estimación hipotética sobre un caso ficticio. Se
excluyeron tres tipos de trabajo: los de dirección inversa, en que el rendimiento previo
predice la formación de la expectativa y no al revés; los puramente cualitativos; y las
revisiones o piezas teóricas, que no son estudios primarios. El periodo se limitó a
2015-2025, en español, inglés y portugués.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
Las búsquedas se ejecutaron el 8 de agosto de 2026 en dos fuentes: Scopus (84
registros) y la base académica Consensus (60 registros). Consensus sirvió para
calibrar los términos y para complementar la cobertura de Scopus. La cadena combinó
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los componentes de exposición (“teacher expectation*” OR “teacher expectanc*” OR
“expectativas del profesor” OR “expectativas docentes” OR “efecto Pigmalión” OR
“Pygmalion effect”) y de desenlace (“academic performance” OR “academic
achievement” OR “rendimiento académico” OR “logro académico” OR “desempeño
académico”). No se aplicó restricción geográfica en la ejecución final.
Proceso de selección de estudios
El cribado se realizó en dos fases con apoyo de un modelo de lenguaje (Claude,
Anthropic) bajo supervisión humana. En la fase de título y resumen, el modelo propuso
decisiones de inclusión y exclusión que el autor revisó y confirmó una por una. En la
fase de resumen completo, la lectura más detallada obligó a revisar decisiones ya
tomadas: varios estudios inicialmente admitidos medían solo la expectativa, implícita
o ante un caso ficticio, sin ningún desenlace de rendimiento real. El criterio se aplicó
entonces de forma retroactiva a todo el corpus. De 144 registros identificados y 130
únicos tras eliminar duplicados, 43 pasaron el cribado de título y resumen, y 23
constituyeron el corpus final. El autor confirmó de forma explícita cada caso límite,
entre ellos la exclusión de los estudios de dirección inversa y la admisión del estudio
ecuatoriano (Andrade-Ubidia et al., 2026), que cumple el criterio de instrumento
validado. Como se muestra en la Figura 1, el proceso completo quedó documentado
en el diagrama de flujo.
Extracción de datos y evaluación de la calidad metodológica
Se extrajeron para cada estudio: autor y año, país, diseño, tamaño muestral,
instrumento de medición de la expectativa, medida del rendimiento académico,
hallazgo principal y nivel educativo (Tabla 1; extracción completa en material
suplementario). La calidad metodológica se evaluó con AXIS para diseños
transversales, la escala Newcastle-Ottawa para cohortes longitudinales, y RoB 2 o
ROBINS-I para diseños experimentales y cuasiexperimentales, atendiendo
especialmente al control por rendimiento o habilidad previa y a la idoneidad del nivel
de análisis frente a la estructura anidada de los datos, como se detalla en la Tabla 2.
Método de síntesis
Los estudios incluidos operacionalizaron el rendimiento académico con instrumentos
que no son comparables entre sí: calificaciones, pruebas estandarizadas, promedios
institucionales y percepción de logro, además de niveles de agregación distintos
(individual y de aula). Un estimador combinado habría sido engañoso. Se optó, por
tanto, por síntesis narrativa (SWiM, Synthesis Without Meta-analysis). Los estudios se
agruparon por nivel educativo y se codificó la dirección del hallazgo (positivo, nulo o
negativo) como métrica común, complementada con la magnitud del efecto cuando el
estudio la reportaba.
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Aspectos éticos
La revisión se realizó exclusivamente sobre información secundaria de acceso
público, previamente publicada en revistas científicas, por lo que no involucró seres
humanos, datos personales ni intervención alguna sobre participantes. Por esa razón
no requirió aprobación de un comité de ética institucional ni consentimiento informado.
Se respetó la autoría de todas las fuentes mediante citación conforme a las normas
APA en su séptima edición, y el uso de herramientas de inteligencia artificial se declara
de forma explícita en el apartado correspondiente.
3. Resultados
3.1. Resultados de la búsqueda y selección de estudios
La búsqueda identificó 144 registros, 60 en Consensus y 84 en Scopus. Tras eliminar
14 duplicados se cribaron 130 registros únicos por título y resumen. De ellos se
excluyeron 87, sobre todo por medir una exposición distinta a la expectativa docente
sobre el desempeño, por emplear diseño cualitativo puro o por reportar un desenlace
ajeno al rendimiento académico. Pasaron a la fase de resumen completo 43 estudios.
En esa fase se excluyeron 20 más: 5 por analizar la dirección inversa, esto es, el
rendimiento previo prediciendo la expectativa; 5 por no medir la expectativa con un
instrumento validado, o por medir en su lugar el comportamiento de apoyo del docente;
y 10 por evaluar solo la formación de la expectativa, implícita o ante casos ficticios,
sin desenlace de rendimiento real. El corpus final quedó en 23 estudios. En la Figura
1 se observa el detalle del flujo de selección.
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Figura 1
Diagrama de flujo del proceso de identificación, cribado y selección de los estudios
Nota: Elaboración a partir de los lineamientos PRISMA 2020. Las búsquedas se ejecutaron en Scopus
y Consensus el 8 de agosto de 2026 (Autores, 2026).
3.2. Características de los estudios incluidos
Los 23 estudios se realizaron en 12 países, con predominio de Europa (Suiza,
Alemania, Polonia, Países Bajos) y China. Solo dos proceden de América Latina:
Ayala (2022), en primaria chilena, y Andrade-Ubidia et al. (2026), en educación
superior ecuatoriana. Predominaron los diseños longitudinales (n = 14), seguidos de
los transversales (n = 6) y de los experimentales o cuasiexperimentales (n = 3). Como
se muestra en la Tabla 1, las características principales de cada estudio se
organizaron por autoría, país, diseño, muestra y dirección del hallazgo.
Tabla 1
Características de los 23 estudios incluidos en la revisión
Autor(es) y año
País
Diseño
Muestra
Dirección
Agirdag (2018)
Bélgica
Transversal multinivel
1761 estudiantes /
1255 docentes
Positivo
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Autor(es) y año
País
Diseño
Muestra
Dirección
Andersen (2018)
Estados
Unidos
Longitudinal
Muestra nacional
Positivo
Andrade-Ubidia et al.
(2026)
Ecuador
Transversal multinivel
476 estudiantes / 30
docentes
Positivo
Ayala (2022)
Chile
Transversal multinivel
Censal, 4.º básico
Positivo
Benner et al. (2021)
Estados
Unidos
Longitudinal
9654 estudiantes
Positivo
Friedrich et al. (2015)
Alemania
Longitudinal multinivel
1289 estudiantes /
73 docentes
Positivo
Garrote et al. (2021)
Suiza
Transversal
(ecuaciones
estructurales)
539 estudiantes / 83
docentes
Positivo
Hollenstein et al. (2024)
Suiza
Longitudinal
509 estudiantes / 28
docentes
Positivo
Hu y Qian (2025)
China
Experimental
controlado
583 estudiantes
Positivo
Kim (2015)
Estados
Unidos
Longitudinal
Muestra nacional
Positivo
Li (2017)
China
Longitudinal multinivel
4617 estudiantes /
50 docentes
Positivo
Li et al. (2024)
China
Longitudinal multinivel
6506 estudiantes /
176 docentes
Positivo
Li et al. (2024)
China
Longitudinal
(ecuaciones
estructurales)
1030 estudiantes /
28 docentes
Positivo
Neuenschwander et al.
(2018)
Suiza
Longitudinal
290 estudiantes
Positivo
Niederbacher y
Neuenschwander (2020)
Suiza
Transversal
(ecuaciones
estructurales)
No especificada
Positivo
Peterson et al. (2016)
Estados
Unidos
Longitudinal multinivel
38 docentes
Positivo
Ritzema et al. (2016)
Países
Bajos
Cuasiexperimental
361 estudiantes
Positivo
Szumski y Karwowski
(2019)
Polonia
Longitudinal
1488 estudiantes
Positivo
Timmermans y Rubie-
Davies (2023)
Nueva
Zelanda
Longitudinal multinivel
1663 estudiantes /
42 clases
Positivo
Wang et al. (2021)
China
Longitudinal multinivel
1199 estudiantes /
50 docentes
Positivo
Yusupova et al. (2022)
Rusia
Ensayo aleatorizado
por clúster
4460 estudiantes /
188 escuelas
Nulo
Zakharov y Carnoy (2015)
Rusia
Transversal
correlacional
3 regiones
Positivo
Nota: La dirección indica el signo de la asociación reportada entre la expectativa del profesor y el
rendimiento académico. La extracción completa se encuentra en el material suplementario (Autores,
2026).
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3.3. Evaluación de la calidad metodológica
Catorce estudios (61 %) obtuvieron calidad metodológica alta y nueve (39 %) calidad
moderada. Ninguno quedó en la categoría baja: los dos casos inicialmente situados
ahí se excluyeron por incumplir el criterio de instrumento validado. Las calificaciones
altas se concentraron en los diseños longitudinales que controlaron el rendimiento o
la habilidad previa del estudiante. Las moderadas correspondieron sobre todo a
diseños transversales, que no permiten establecer causalidad. En la Tabla 2 se
observa la distribución de las calificaciones y las herramientas aplicadas en cada caso.
Tabla 2
Calidad metodológica de los estudios incluidos y herramientas de valoración aplicadas
Calificación
global
Estudios
(n)
Herramientas aplicadas
Alta
14
AXIS (transversales), Newcastle-Ottawa (cohortes
longitudinales), RoB 2 (experimentales y ensayos aleatorizados)
Moderada
9
AXIS, Newcastle-Ottawa, ROBINS-I (cuasiexperimentales)
Baja
0
No se retuvo ningún estudio en esta categoría
Nota: AXIS corresponde al Appraisal tool for Cross-Sectional Studies; RoB 2 y ROBINS-I, a las
herramientas de riesgo de sesgo de la Colaboración Cochrane (Autores, 2026).
3.4. Síntesis de los hallazgos
Veintidós de los 23 estudios (96 %) encontraron una asociación positiva entre las
expectativas del profesor y el rendimiento académico, con independencia del nivel
educativo, el país y el instrumento empleado. Hubo una excepción. Yusupova et al.
(2022), en un ensayo controlado aleatorizado por clúster realizado en Rusia,
comprobaron que entregar a los docentes información adicional sobre el ranking del
estudiante no modificaba de forma significativa ni las expectativas ni el rendimiento
posterior.
La asociación se mantuvo en los tres niveles educativos examinados. En educación
inicial y primaria (n = 9), los efectos se documentaron a nivel individual incluso al
controlar la habilidad cognitiva y el rendimiento previo (Agirdag, 2018; Friedrich et al.,
2015). El resultado de Friedrich et al. (2015) merece una precisión: el efecto aparece
a nivel individual, tanto en calificaciones como en prueba estandarizada, pero se
vuelve no significativo a nivel de clase una vez controlado el rendimiento previo. En
educación secundaria (n = 7), el efecto se observó a nivel individual y, en varios
estudios, también a nivel de aula (Szumski y Karwowski, 2019; Wang et al., 2021). En
educación superior (n = 4), Andrade-Ubidia et al. (2026) reportaron el coeficiente más
alto de todo el corpus en una universidad ecuatoriana (B = 1.18; p < .001), en la misma
línea que Li y colaboradores en universidades chinas (Li, 2017; Li et al., 2024).
Los mediadores reportados con mayor frecuencia fueron el autoconcepto y las
creencias de competencia del estudiante (Friedrich et al., 2015; Hollenstein, Rubie-
Davies et al., 2024; Szumski y Karwowski, 2019), la motivación de logro (Hu y Qian,
2025) y la calidad de la relación docente-estudiante y de pares (Li y Rubie-Davies,
2024). Estos últimos autores localizaron las vías mediadoras a nivel individual, no a
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nivel de clase. Agirdag (2018) añadió un mediador de orden institucional: la cultura de
enseñabilidad compartida por el cuerpo docente, que media la relación entre la
composición socioeconómica de la escuela y el logro en ciencias.
4. Discusión
Las expectativas del profesor se asocian de forma positiva con el rendimiento
académico del estudiante en 22 de los 23 estudios revisados y en los tres niveles
educativos examinados. La convergencia es notable si se considera la diversidad de
países, instrumentos y diseños del corpus. Con literatura actualizada a 2025, el efecto
Pigmalión descrito por Rosenthal y Jacobson (1968) no aparece diluido por el paso
del tiempo ni confinado a un contexto cultural particular.
El resultado discordante de Yusupova et al. (2022) no debería leerse sin más como
una contradicción. Su ensayo se diferencia del resto del corpus en algo decisivo:
manipuló experimentalmente el insumo informativo que forma la expectativa, en lugar
de medir una expectativa ya formada. Cabe entonces una explicación alternativa al
resultado nulo. Entregar información de ranking quizá no baste para desplazar
creencias que el docente ya consolidó por otras vías, como la interacción cotidiana y
el comportamiento observado en clase. Interpretado así, el estudio no refuta el efecto
Pigmalión: señala un posible sesgo de ejecución, porque la intervención pudo carecer
de la intensidad necesaria para modificar la expectativa.
Los mediadores identificados (autoconcepto, motivación de logro y calidad de la
relación docente-estudiante) coinciden con el modelo teórico dominante, según el cual
el efecto Pigmalión no actúa de forma directa. La expectativa modifica primero el
comportamiento instruccional y relacional del profesor; ese comportamiento modifica
después las creencias y la motivación del estudiante; y solo al final se traduce en
rendimiento. La consecuencia práctica es concreta. Una formación docente que se
limite a pedir expectativas más altas, sin intervenir sobre la relación pedagógica que
las transmite, difícilmente producirá efectos apreciables. En esa relación, la
retroalimentación constituye el canal más visible: Moya-Muñoz et al. (2025)
documentan que una retroalimentación clara, específica y oportuna mejora el
desempeño estudiantil, mientras que su aplicación deficiente lo deprime, lo que
converge con el mecanismo conductual descrito en el corpus revisado.
El vacío que esta revisión hace explícito es geográfico. Solo dos de los 23 estudios (9
%) provienen de América Latina, y ninguno examina educación básica o secundaria
ecuatoriana. El trabajo de Andrade-Ubidia et al. (2026) es sólido en cuanto a
instrumentos, con cinco escalas validadas, pero su diseño transversal no permite
establecer causalidad. Queda abierta, por tanto, una pregunta con implicaciones
directas para la política educativa nacional: si el efecto documentado
internacionalmente en primaria y secundaria se replica en las aulas ecuatorianas de
esos niveles.
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Limitaciones del estudio
Cuatro limitaciones condicionan la lectura de estas conclusiones. La certeza de la
evidencia se calificó como moderada mediante GRADE cualitativo, por el predominio
de diseños observacionales no aleatorizados (solo dos de 23 estudios son
experimentales) y por la evidencia indirecta respecto al contexto latinoamericano. La
búsqueda, además, se limitó a Scopus y Consensus: quedaron fuera SciELO, Redalyc
y Dialnet, que indexan literatura iberoamericana ausente de Scopus, y esa omisión
pesa justamente sobre la parte regional de la pregunta de investigación. La revisión
también estuvo a cargo de un único revisor, sin un segundo revisor independiente, de
modo que no puede reportarse un índice de concordancia en el cribado; la revisión
humana explícita de cada decisión propuesta por el modelo de lenguaje mitiga en
parte esta debilidad, aunque no la sustituye. Por último, la ausencia de metaanálisis
impide ofrecer una estimación única de la magnitud del efecto, decisión que responde
a la heterogeneidad real de los instrumentos y no a una limitación de los datos
disponibles.
Implicaciones para la práctica educativa y la investigación
Para la práctica educativa, estos resultados invitan a tratar el manejo de expectativas
como una competencia profesional que se enseña y se evalúa, no como una actitud
espontánea del buen docente. La formación inicial y continua en Ecuador y en la
región tiene aquí un margen de acción poco explorado, sobre todo porque las
expectativas, a diferencia del nivel socioeconómico o del financiamiento escolar, sí
responden a la intervención formativa (de Boer et al., 2018). Para la investigación, el
corpus revisado señala dos direcciones inmediatas: replicar el estudio del fenómeno
en aulas latinoamericanas de educación básica y examinar experimentalmente si las
expectativas ya consolidadas admiten modificación.
5. Conclusiones
La pregunta planteada al inicio admite respuesta. Existe evidencia consistente, de
certeza moderada, de que las expectativas del profesor se asocian de forma positiva
con el rendimiento académico en educación inicial, primaria, secundaria y superior,
por vía del autoconcepto, la motivación de logro y la calidad de la relación docente-
estudiante. Que esa consistencia se sostenga pese a la heterogeneidad de contextos,
instrumentos y niveles del corpus refuerza la confianza en el fenómeno más allá de su
formulación de 1968.
La principal limitación de esta revisión es también su principal aporte. La escasa
representación latinoamericana, particularmente en educación básica, queda ahora
documentada de forma sistemática y no como impresión general, lo que la convierte
en una agenda de trabajo antes que en una carencia. Dos líneas resultan prioritarias:
estudios longitudinales que permitan establecer causalidad en aulas latinoamericanas
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de educación básica, y estudios de intervención que examinen si las expectativas
docentes ya consolidadas pueden modificarse y con qué efecto sobre el rendimiento.
El aporte del trabajo a la disciplina es doble. En el plano sustantivo, actualiza a 2025
el estado de la evidencia sobre un fenómeno formulado hace más de cinco décadas
y confirma su vigencia. En el plano metodológico, documenta de forma trazable un
procedimiento de revisión asistido por inteligencia artificial con supervisión humana
explícita en cada decisión, incluidas las correcciones aplicadas de forma retroactiva al
corpus.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
En la elaboración de esta revisión se utilizó un modelo de lenguaje (Claude, Anthropic)
como herramienta de apoyo en las siguientes fases: calibración de términos de
búsqueda, cribado de título y resumen y de texto completo, extracción de datos a tabla
estructurada, propuesta de calificación de calidad metodológica, generación del
diagrama de flujo y redacción de un primer borrador del manuscrito. En todas las
fases, el modelo propuso clasificaciones y decisiones acompañadas de su
justificación, y el autor revisó, confirmó o corrigió cada una antes de darla por
definitiva. Tres decisiones fueron enteramente humanas: excluir los estudios de
dirección inversa, fijar la calificación final de calidad de cada estudio e interpretar los
resultados en la Discusión. El proceso dejó constancia de sus propias correcciones:
varios estudios admitidos en el cribado de título y resumen se excluyeron después, en
una lectura más detallada, por no cumplir el criterio de desenlace de rendimiento real;
el criterio se aplicó entonces de forma retroactiva a todo el corpus, y dos estudios
adicionales salieron por no medir la expectativa con instrumento validado. Esta
declaración sigue el espíritu de la propuesta PRISMA-trAIce (Holst et al., 2025) para
la comunicación transparente del uso de inteligencia artificial en síntesis de evidencia.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
“Los autores declaran que no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración de este manuscrito.”
Referencias Bibliográficas
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