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Revista Científica Zambos
ISSN: 3028-8843
Vol. 5 - Núm. 3 / Septiembre – Diciembre 2026
Revista Científica Zambos / Vol. 05 / Num. 03/ www. revistaczambos.utelvtsd.edu.ec
Relación entre el autoconcepto académico y las
habilidades sociales en estudiantes de Educación
General Básica Media
The Relationship Between Academic Self-Concept and Social Skills
Among Students in Lower Secondary General Education
Manzano-Chiluisa, Justin Mateo
1
Herrera-Irazabal, Erika Germania
2
https://orcid.org/0009-0002-9870-4841
https://orcid.org/0009-0006-9922-7847
jmanzanoc@uteq.edu.ec
eherrerai4@uteq.edu.ec
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo
Rodriguez-Zambrano, Adriana Gabriel
3
https://orcid.org/0009-0001-0927-2200
arodriguez@uteq.edu.ec
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.69484/rcz/v5/n3/222
Resumen: La formación integral en educación básica
requiere atender tanto la percepción que el estudiante
construye sobre su desempeño académico como los
recursos que utiliza para desenvolverse socialmente.
Este estudio tuvo como objetivo general analizar la
relación entre el autoconcepto académico y las
habilidades sociales en estudiantes de Educación
General Básica Media. Se desarrolló una investigación
con enfoque cuantitativo, no experimental, transversal,
diseño correlacional y de campo con cincuenta y un
estudiantes de sexto y séptimo año. El autoconcepto
académico se evaluó mediante la dimensión
académica-laboral del instrumento Autoconcepto Forma
5 y las habilidades sociales mediante el Cuestionario de
Percepción de Habilidades Sociales. Los resultados
mostraron predominio del nivel alto de autoconcepto
académico y una concentración de las habilidades
sociales en los niveles medio y alto, aunque el
afrontamiento del estrés y la planificación presentaron
mayor presencia en el nivel medio. La asociación entre
ambas variables fue positiva, muy débil y no
estadísticamente significativa, por lo que no se rechazó
la hipótesis nula. Los resultados indican que ambas
variables no mostraron un comportamiento paralelo en
la muestra y respaldan su consideración diferenciada en
el ámbito educativo.
Palabras clave: Autoconcepto académico, Habilidades
sociales, Educación Básica.
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Abstract:
A holistic approach to basic education requires addressing both the perception
students form of their academic performance and the resources they use to function
socially. The objective of this study was to analyze the relationship between academic
self-concept and social skills among students in lower secondary general education. A
quantitative, non-experimental, cross-sectional, correlational, and field study was
conducted with fifty-one sixth- and seventh-grade students. Academic self-concept
was assessed using the academic dimension of the Form 5 Self-Concept instrument,
and social skills were assessed using the Social Skills Perception Questionnaire. The
results showed a predominance of high levels of academic self-concept and a
concentration of social skills at the medium and high levels, although stress coping and
planning were more prevalent at the medium level. The association between the two
variables was positive, very weak, and not statistically significant; therefore, the null
hypothesis was not rejected. These results indicate that the two variables did not show
parallel behavior in the sample and support their differentiated consideration in the
educational setting.
Keywords: Academic Self-Concept, Social Skills, Basic Education.
1. Introducción
En el ámbito educativo latinoamericano, la formación integral exige considerar tanto
los aprendizajes académicos como las capacidades que permiten al estudiante
comprender a los demás, regular su comportamiento y participar de manera favorable
en la convivencia escolar, bajo esta perspectiva, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2021), por medio del
módulo socioemocional del ERCE 2019, analiza la empatía, la apertura a la diversidad
y la autorregulación académica en estudiantes de sexto grado de 16 países de
América Latina y el Caribe, lo que sitúa estas capacidades como componentes
relevantes de la experiencia educativa y del desarrollo del alumnado.
En cuanto al contexto ecuatoriano, los resultados nacionales del ERCE 2019 permiten
reconocer de forma amplia que la formación escolar comprende dimensiones
personales y relacionales que acompañan el aprendizaje y la adaptación al entorno
educativo, debido a que el estudio analiza la apertura a la diversidad, la empatía y la
autorregulación en el ámbito educativo en estudiantes de séptimo año de Educación
General Básica, de esta manera, la evidencia nacional plantea la necesidad de
profundizar en los recursos internos y sociales que intervienen en la manera en que
afronta las exigencias académicas y establece relaciones dentro de la institución
educativa (UNESCO, 2022). Bajo otra perspectiva, SUMMA (2022) menciona que las
gestiones e inversiones realizadas no siempre se convierten en una mejora
significativa de los aprendizajes, sino que también identifica fallas que se encuentran
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dentro del sistémicas tales como, la carga administrativa y la falta de seguimiento
pedagógico, que dificultan el desarrollo adecuado de los estudiantes en el país.
De esta manera, se entiende al autoconcepto como la percepción y valoración que el
estudiante crea sobre sí mismo a partir de sus experiencias en los distintos ámbitos
de su vida. En base a esto, desde una perspectiva multidimensional García y Musitu
(2014) lo agrupan en cinco dimensiones el ámbito académico-laboral, social,
emocional, familiar y física. Aunque estas dimensiones permiten abordar diferentes
componentes de la percepción personal, la presente investigación se concentra
específicamente en la dimensión académica, debido a que el objetivo planteado busca
analizar la valoración que el estudiante construye sobre su desempeño y competencia
dentro del contexto educativo.
Dentro de esta estructura, se entiende el autoconcepto académico como la percepción
que el estudiante construye sobre la eficiencia de su rendimiento y sobre su capacidad
para responder a las tareas propias de su cargo académico. García y Musitu (2014)
delimitan esta dimensión a partir de la valoración que la persona realiza de su
actuación como estudiante y de las cualidades reconocidas en el contexto educativo,
por su parte Ordoñez y Chávez (2024) señalan que esta autopercepción se relaciona
con la motivación escolar y con las prácticas familiares de apoyo, mientras que Lahoz
i Ubach (2021) destaca su vinculación con el clima escolar y el acompañamiento del
profesorado.
En la esfera de la convivencia, las habilidades sociales comprenden recursos
aprendidos que permiten comunicarse, cooperar, expresar necesidades, comprender
las emociones de otras personas y responder de manera adecuada ante situaciones
interpersonales. Para su análisis en la presente investigación, se considera las
primeras habilidades sociales, las habilidades sociales avanzadas, las relacionadas
con los sentimientos, las alternativas a la agresión, las habilidades para hacer frente
al estrés y las habilidades de planificación. Aquellas áreas permiten abordar diferentes
formas de desenvolvimiento social relacionadas con la interacción interpersonal, la
expresión emocional hasta el afrontamiento de situaciones de tensión y la
planificación. De esta manera, Guevara et al. (2025) señalan su relación con el
aprendizaje, la adaptación social, el bienestar emocional y la inclusión educativa, en
el ámbito ecuatoriano, por otro lado, Valverde et al. (2025) reconocen que estas
competencias favorecen la interacción y el compromiso educativo y que pueden
fortalecerse mediante experiencias educativas orientadas de forma intencional
(Cacao-Baque et al., 2025).
La relación entre el autoconcepto y las habilidades sociales adquiere especial interés
porque la valoración que el estudiante construye sobre sí mismo se construye a partir
de experiencias familiares, académicas y relacionales. Montalvo y Jaramillo, (2022)
identificaron asociaciones positivas entre las habilidades sociales y las distintas
dimensiones del autoconcepto, incluida la académica laboral. A su vez, Vicién-Rami y
Chocarro de Luis (2025) muestran que ambos aspectos pueden modificarse durante
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las transiciones escolares y frente a nuevas demandas educativas, lo que permite
comprender y considerarlos como procesos dinámicos el cual su comportamiento va
a variar a lo largo de la trayectoria formativa.
En este sentido, la revisión de estos antecedentes permite ver que buena parte de la
evidencia reciente aborda el autoconcepto académico en base a su relación con
factores familiares, motivacionales o académicos, mientras que las habilidades
sociales suelen analizarse desde el aprendizaje, la convivencia o el desarrollo
socioemocional, aunque son menos frecuentes los estudios que analizan de manera
conjunta ambas variables en estudiantes ecuatorianos de Educación General Básica
Media, esta situación constituye un problema relevante porque todavía es necesario
determinar si el autoconcepto académico se relaciona con las habilidades sociales de
los estudiantes o si ambas variables presentan comportamientos relativamente
diferenciados en este nivel educativo.
A partir de esta necesidad, la investigación tuvo como objetivo analizar la relación
entre el autoconcepto académico y las habilidades sociales en estudiantes de
Educación General Básica Media, su desarrollo resulta pertinente ya que aporta
evidencia contextualizada sobre dos componentes esenciales los cuales se
encuentran vinculados con la experiencia académica y puede orientar futuras
acciones educativas dirigidas al fortalecimiento académico y social del alumnado, a
partir de los antecedentes mencionados y revisados se plantean las siguientes
hipótesis.
H1 Existe una relación estadísticamente significativa entre el autoconcepto académico
y las habilidades sociales en estudiantes de Educación General Básica Media.
H0 No existe una relación estadísticamente significativa entre el autoconcepto
académico y las habilidades sociales en estudiantes de Educación General Básica
Media.
2. Metodología
La investigación se desarrolló desde el paradigma positivista, debido a que permitió
abordar el autoconcepto académico y las habilidades sociales como variables
observables y susceptibles de medición. En base a este posicionamiento, la obtención
de evidencia empírica se apoyó mediante procedimientos sistemáticos de recolección
y análisis, con el propósito de responder los objetivos planteados de forma objetiva y
verificable (Herrera, 2024). En correspondencia con este paradigma, se adoptó un
enfoque cuantitativo, puesto que la información obtenida mediante los instrumentos
se evidenció numéricamente y se procesó a través de técnicas estadísticas. De
acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza (2023) la ruta cuantitativa comprende
una secuencia estructurada que articula el planteamiento del problema, la medición
de las variables, la selección de la muestra y el análisis de los datos.
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Se adoptó un diseño no experimental, ya que el autoconcepto académico y las
habilidades sociales se observaron tal como se presentaron en el contexto educativo,
sin manipulación deliberada por parte del investigador. La investigación fue de corte
transversal, porque la información se recopiló en un único momento, y tuvo un alcance
correlacional, dado que se examinó la dirección, magnitud y significación estadística
de la relación entre ambas variables, sin establecer vínculos causales. Además, la
investigación fue de campo, pues los datos se obtuvieron directamente en la
institución educativa.
Población y muestra
La población accesible estuvo conformada por la totalidad de estudiantes legalmente
matriculados en sexto y séptimo año de Educación General Básica Media
pertenecientes a la institución educativa seleccionada. La muestra estuvo integrada
por 51 estudiantes con una edad comprendida entre 10 y 11 años pertenecientes a
los dos niveles educativos, los cuales 26 correspondieron al sexo masculino y 25 al
sexo femenino. El proceso de la elección de los estudiantes se realizó mediante un
muestreo no probabilístico por conveniencia del investigador, esta modalidad
comprende la inclusión de participantes disponibles que aceptan formar parte del
estudio, sin aplicar procedimientos aleatorios, lo que limita la generalización de los
resultados a poblaciones distintas a la estudiada (Manterola y Rivadeneira, 2025).
Este tipo de procedimiento se aplicó debido a la accesibilidad de los grupos
seleccionados, la autorización dada por el correspondiente consentimiento informado
y a la disponibilidad de los estudiantes durante el periodo de recolección de datos. De
esta manera, la conformación de la muestra se ajustó a los niveles educativos
definidos para la investigación y a las condiciones reales de acceso y participación
durante el desarrollo de trabajo de campo.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La recolección de la información se realizó mediante la aplicación de dos instrumentos
psicométricos estructurados, los cuales fueron seleccionados de acuerdo a las
variables de estudio. Por una parte, para medir el autoconcepto académico se utilizó
el AF5. Autoconcepto Forma 5, elaborado por García y Musitu, mientras que las
habilidades sociales se evaluaron mediante el Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales, adaptado y validado en el contexto ecuatoriano por Daza
(2017). El AF5 tiene 30 ítems distribuidos equitativamente en cinco dimensiones
correspondientes al ámbito académica o profesional, social, emocional, familiar y
física. Para la presente investigación se utilizó únicamente la dimensión académica,
la cual está compuesta por seis ítems, debido a su correspondencia con la
autopercepción que el estudiante posee sobre su desempeño, sus capacidades y la
valoración recibida en el entorno educativo.
En este sentido, la utilización de la dimensión académica del AF5 respondió en su
pertinencia a la delimitación conceptual de la variable establecida en el objetivo de la
investigación. Pese a que el instrumento comprende cinco dimensiones del
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autoconcepto, los cuales son correspondientes a los ámbitos académico-laboral,
social, emocional, familiar y físico, el presente estudio no tuvo como propósito evaluar
el autoconcepto global, sino únicamente la percepción que el estudiante construye
sobre su desempeño y competencia dentro del contexto educativo. Por consiguiente,
se utilizaron los seis ítems que corresponden a la dimensión académica, conforme a
esta selección se permitió mantener concordancia entre la variable definida, el
instrumento utilizado y el análisis planteado, sin incluir aquellas dimensiones que sean
ajenas al alcance del estudio. A su vez, el manual del instrumento reporta un
coeficiente de consistencia interna de 0,88 con respecto a la dimensión académica,
de este modo se refuerza la confiabilidad de las puntuaciones (García y Musitu, 2014).
Por otra parte, para evaluar las habilidades sociales se utilizó el Cuestionario de
Percepción de Habilidades Sociales, derivado de la Lista de Chequeo de Habilidades
Sociales de Goldstein y adaptado al contexto ecuatoriano por Daza Macías (2017) en
la Universidad Central del Ecuador. El instrumento está compuesto por 50 ítems
organizados en seis grupos que se encuentran conformados de la siguiente manera,
las primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades
relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la agresión, habilidades
para hacer frente al estrés y habilidades de planificación. En la presente investigación,
el cuestionario fue respondido directamente por los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, cada ítem del cuestionario se responde a través de cinco
alternativas de respuesta, lo que posibilita obtener puntuaciones en base a cada grupo
y de la misma manera un puntaje global interpretado entre 50 y 250 puntos. En este
sentido, la adaptación realizada en Ecuador presentó un alfa de Cronbach de 0,95
para el cuestionario completo, por su parte, los coeficientes de las seis áreas variaron
entre 0,764 y 0,895. Estos valores de confiabilidad corresponden a la adaptación
ecuatoriana desarrollada por Daza (2017). De forma complementaria, presentaron
evidencia de validez de contenido y constructo, esto lo convierte en aspectos que
fundamentan la fiabilidad y pertinencia del instrumento orientado en medir las
habilidades sociales. A su vez, su organización en diferentes grupos permite
aproximarse de manera amplia a recursos relacionados con la interacción, la
expresión emocional, el afrontamiento y la planificación dentro del contexto educativo
ecuatoriano.
En base a esta integración de los instrumentos, la opción seleccionada respondió de
manera adecuada con las variables y el objetivo planteado en la presente
investigación. En este sentido el Af5 permitió obtener una medida específica sobre la
percepción académica del estudiante, por su parte el Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales permitió valorar tanto el nivel global como las distintas áreas del
desenvolvimiento social que agrupa el instrumento. La integración combinada de
estas variables facilitó abordar de manera propia sus características, de modo que
utilice la forma específica en que cada instrumento mide la respectiva variable. De
esta forma, los instrumentos proporcionan información cuantitativa pertinente para
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describir el comportamiento de cada variable y posteriormente analizar la relación
existente entre ellas.
Procedimiento
En una primera etapa, se solicitó la autorización de las autoridades de la institución
educativa y se coordinó el acceso a los cursos participantes. Posteriormente, se
entregaron los consentimientos informados a los padres o representantes legales y se
incluyó únicamente a los estudiantes que tenían la autorización correspondiente
firmada por sus representantes legales. Acto seguido, una vez cumplidos estos
requisitos, se estableció el cronograma para la recolección de los datos de acuerdo
con la disponibilidad de los grupos seleccionados. Junto con ello, se organizaron las
condiciones adecuadas para aplicar los instrumentos dentro del contexto académico
definido para la investigación.
Después de ello, los instrumentos se aplicaron en modalidad presencial dentro del
contexto educativo, tomando en consideración de manera prioritaria las condiciones
apropiadas de organización y comprensión durante el proceso. Con anterioridad se
dio a conocer a los estudiantes el propósito académico y significativo de la
investigación, se mencionó el carácter voluntario de su participación y el análisis
confidencial de la información obtenida. En este sentido, el AF5 fue respondido de
manera individual de acuerdo a las instrucciones que se encuentran establecidas en
el manual, también se verificó que cada participante entendiera la forma apropiada de
responder antes de iniciar a completar el instrumento. De esta manera, su aplicación
se mantuvo acorde con las orientaciones previstas para la obtención de las
puntuaciones de autoconcepto académico.
A continuación, se aplicó el Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales
directamente a los estudiantes. Antes de responder, se explicó a los estudiantes la
forma de seleccionar cada alternativa y se procuró que las respuestas reflejaran su
propia percepción de manera pertinente sobre las situaciones planteadas. El
instrumento permitió obtener información relacionada con la comunicación, las
relaciones interpersonales, la expresión de emociones, el afrontamiento de
situaciones de tensión y la planificación de acciones en la vida cotidiana. Con ello, se
mantuvo una secuencia organizada en la aplicación de ambos instrumentos y
coherente con las variables consideradas en el estudio.
Una vez finalizada la aplicación de los instrumentos, se verificó la integridad de las
respuestas y se realizó la calificación correspondiente de cada instrumento. En el AF5
se calculó la puntuación directa de la dimensión académica y después se convirtió a
centiles mediante los baremos diferenciados por sexo y grupo educativo. Para las
habilidades sociales, se sumaron las respuestas de los 50 ítems con el fin de obtener
el puntaje global y las puntuaciones de los seis grupos evaluados. Posteriormente,
cada participante fue identificado mediante un código alfanumérico para evitar el
registro de nombres personales y facilitar la organización de la información. Los datos
se registraron en una matriz de Microsoft Excel, donde fueron revisados, organizados
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y depurados antes de su procesamiento estadístico. Por último, la base se importó al
programa IBM SPSS Statistics, versión 32, para realizar los análisis descriptivos e
inferenciales previstos en la investigación.
Análisis de los datos
Respecto al análisis descriptivo se incluyó el cálculo de frecuencias, los porcentajes,
media, desviación estándar, valores mínimos y máximos. De esta manera, para
identificar el nivel de autoconcepto académico se agruparon las puntuaciones
centilares de forma funcional mediante tres rangos, entre los cuales se organizan de
la siguiente manera, bajo entre los centiles 1 y 33, medio entre los centiles 34 y 66 y
alto entre los centiles 67 y 99. De modo que, para su interpretación esta clasificación
se determinó específicamente con una finalidad descriptiva, dado que el manual del
AF5 proporciona tanto puntuaciones directas y centiles, no obstante, no dispone
categorías cualitativas que sean oficiales de los distintos niveles. Por consiguiente,
los centiles se obtuvieron mediante la tabla de baremación en correspondencia al sexo
y al grupo educativo de los estudiantes, de acuerdo al procedimiento de interpretación
que establece el instrumento.
En lo que respecta a las habilidades sociales, se emplearon los baremos que se
encuentran establecidos en la metodología del cuestionario, los cuales se presentan
de la siguiente manera, puntuaciones comprendidas entre 50 y 117 para nivel bajo,
entre 118 y 187 nivel medio y puntuaciones entre 188 y 250 nivel alto. A partir de esta
clasificación se posibilitó organizar el puntaje global de cada participante en una
categoría de análisis, de igual manera permitió describir el comportamiento general
de la variable estudiada dentro de la muestra. De manera complementaria, en cada
una de los seis grupos de las habilidades sociales se calcularon frecuencias y
porcentajes, con la intención de lograr identificar el nivel predominante de cada área
que fue evaluada. De esta manera, en base a este procedimiento se logró realizar una
valoración tanto del comportamiento global de las habilidades sociales como la
distribución especifica de los seis grupos, en base a los criterios de interpretación
definidos para el instrumento.
Previamente a desarrollar el análisis de la relación entre las variables, se evaluó la
distribución de las puntuaciones empleando la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk,
considerando que la puntuación directa del autoconcepto académico no cumplió con
el supuesto de normalidad, debido a ello se utilizó el coeficiente rho de Spearman
orientado a determinar la dirección y magnitud de su asociación con el puntaje global
de las habilidades sociales. Con el propósito de comparar las hipótesis se dispuso un
nivel de significancia bilateral de 0,05 de tal manera que un valor de p inferior a 0,05
permitiría rechazar la hipótesis nula y considerar desde el punto de vista estadístico
un nivel significativo en la relación entre las variables, a diferencia que un valor de p
igual o superior a 0,05 mostraría que no existe la evidencia suficiente para rechazarla.
Una vez realizado lo anterior, se procedió al análisis correlacional en donde se utilizó
la puntuación directa de la dimensión académica de Af5 junto con el puntaje global del
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Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales, debido a que las dos medidas
conservan la variabilidad individual de los participantes. De acuerdo a los resultados
de los seis grupos de habilidades sociales, estos se mantuvieron como parte del
análisis descriptivo, mientras que el puntaje global fue utilizado para responder al
objetivo principal de relación entre ambas variables. Dentro de este análisis no se
utilizaron las categorías de bajo, medio y alto, puesto que agrupar las puntuaciones
podría haber reducido parte de esa variabilidad, dando lugar a una menor precisión al
análisis estadístico. En virtud de ello, el uso de los puntajes directos permitió examinar
con mayor rigurosidad la asociación entre las dos variables estudiadas.
Consideraciones éticas
Inicialmente antes de desarrollar la investigación se consideró principalmente obtener
la autorización de las autoridades institucionales y el consentimiento informado
firmado por los padres o representantes legales. Sumando a ello, a los estudiantes se
les dio a conocer información comprensible y acordé con su edad sobre el propósito
del estudio, las actividades que realizarán y el uso académico que tendrán los datos
recopilados. La participación fue voluntaria y no implicó consecuencias escolares en
caso que los participantes se negarán o decidieran retirarse. En lo que respecta a la
protección de la identidad de los participantes, se asignaron códigos alfanuméricos y
en la matriz donde fueron organizados los datos no se registraron los nombres
completos, ni algún tipo de información que permitiera la identificación directa. Y los
instrumentos y archivos digitales que se utilizaron fueron únicamente con fines
académicos e investigativos mientras que los resultados fueron presentados de forma
conjunta para preservar la privacidad y confidencialidad.
Estas medidas se pueden justificar con referente a las orientaciones de UNICEF para
investigaciones y proyectos que involucran a niños, las cuales enfatizan la prevención
de posibles daños, la comunicación transparente y acordé a la edad, así como el
respeto progresivo de capacidad de los participantes para expresar decisiones sobre
su participación, así como el fortalecimiento progresivo del respeto y la capacidad de
los participantes para expresar decisiones sobre tu participación voluntaria. Tindall et
al. (2021) manifiestan que la protección ética debe permanecer constante durante todo
el proceso investigativo, y de este modo garantizar así su derecho a retirarse sin
consecuencias negativas y resguardando la privacidad de la información recolectada
durante el estudio.
3. Resultados
3.1. Características descriptivas de los participantes
Se analizaron los resultados de 51 estudiantes de Educación General Básica Media,
de los cuales 26 correspondieron al sexo masculino y 25 al sexo femenino. No se
registraron datos perdidos en las variables analizadas. La puntuación directa del
autoconcepto académico presentó una media de 7,29 y una desviación estándar de
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2,00. El puntaje global de habilidades sociales alcanzó una media de 187,31 y una
desviación estándar de 29,06.
Tabla 1
Nivel de autoconcepto académico según sexo
Rango
centilar
Nivel
Masculin
o n
Masculino
%
Femenino
n
Femenino
%
Total,
n
Total %
01-33.
Bajo
6
23,08 %
5
20,00 %
11
21,57 %
34-66
Medi
o
9
34,62 %
5
20,00 %
14
27,45 %
67-99
Alto
11
42,31 %
15
60,00 %
26
50,98 %
Total
26
100,00 %
25
100,00 %
51
100,00
%
Nota: Cada uno de los niveles se establecieron operativamente mediante rangos centilares distribuidos
de la siguiente manera, bajo de 1 a 33; medio de 34 a 66; y alto de 67 a 99. Se obtuvieron los centiles
según los baremos del AF5 correspondientes al sexo y grupo educativo (Autores, 2026).
De acuerdo con los resultados que se observaron en la Tabla 1, el nivel alto de
autoconcepto académico se presentó predominante con 26 estudiantes, los que
fueron equivalentes al 50,98 % de la muestra estudiada. En cuanto al nivel medio,
este se encontró conformado por 14 estudiantes que corresponden al 27,45 %, a
diferencia de 11 participantes que comprendieron el 21,57 %, mostraron un nivel bajo.
En lo que corresponde al grupo femenino, el 60,00 % se ubicó en el nivel alto, mientras
que en el grupo masculino este nivel mostró el 42,31 %. Estos resultados mostraron
descriptivamente una mayor concentración de estudiantes femeninas en el nivel alto
de autoconcepto académico, sin embargo, no se realizo una prueba para determinar
diferencias estadísticamente significativas según el sexo.
Figura 1
Nivel de autoconcepto académico
Nota: Elaboración a partir de los resultados presentados en la Tabla 1 (Autores, 2026).
La ilustración 1 muestra que el nivel alto de autoconcepto fue el predominante entre
los estudiantes evaluados, concentrando a 26 participantes que equivale al 50,98%
de la muestra, por su parte el 27,45% se ubicó en el nivel medio correspondiente a 14
estudiantes, y finalmente en el nivel bajo se encontraron 11 estudiantes que
representó el 21, 57%. Estos resultados evidencian que la mayor parte de los
11
21,57%
14
27,45%
26
50,98%
Nivel de autoconcepto académico de los estudiantes
Bajo Medio Alto
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estudiantes poseen una percepción favorable de sus capacidades, desempeño y
experiencia dentro del contexto escolar, aunque también se evidencia una proporción
menor de estudiantes con niveles medios y bajos lo que se atribuye a diferencias
individuales sobre su autoconcepto académico.
Tabla 2
Nivel global de habilidades sociales
Rango de puntuación
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
50–117
Bajo
1
1,96 %
118–187
Medio
25
49,02 %
188–250
Alto
25
49,02 %
Total
51
100,00 %
Nota: Los niveles corresponden a los rangos establecidos para el Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales: bajo, de 50 a 117 puntos; medio, de 118 a 187; y alto, de 188 a 250 (Autores,
2026).
Como se puede observar en la Tabla 2, los niveles medio y alto presentan una
distribución equivalente con 25 estudiantes en cada categoría correspondiente al
49,02% de la muestra estudiada. Por el contrario, únicamente un participante
representa el 1,96 %, ubicado en el nivel bajo. En este sentido, ambos grupos
representan en conjunto el 98,04 % de los estudiantes que se concentraron entre los
niveles medio y alto, lo que demuestra una presencia positiva de recursos
relacionados con la interacción y el desenvolvimiento social, a pesar de ello, el
porcentaje que se encuentra en el nivel medio muestra que aún existen aspectos que
pueden fortalecerse con lo que respecta a las habilidades sociales.
Figura 2
Nivel global de habilidades sociales
Nota: Elaboración a partir de los resultados presentados en la Tabla 2 (Autores, 2026).
La ilustración 2 muestra una distribución equivalente entre los niveles medio y alto de
habilidades sociales, ya que cada uno concentra al 49,02 % de los estudiantes
evaluados. En contraste, únicamente el 1,96 % se ubica en el nivel bajo. Estos
1
1,96%
25
49,02%
25
49,02%
Nivel global de habilidades sociales de los
estudiantes
Bajo Medio Alto
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resultados evidencian que la mayoría de los participantes presenta habilidades
sociales situadas entre niveles medio y alto, lo que refleja una presencia favorable de
recursos relacionados con la interacción y desenvolvimiento social evidenciando un
equilibrio entre estudiantes que ya han desarrollado adecuadamente sus habilidades
sociales y aquellos que aún se encuentran en un nivel intermedio de desarrollo.
Tabla 3
Niveles de habilidades sociales según áreas
Grupo
Bajo
n
Bajo
%
Medio
n
Medio
%
Alto
n
Alto
%
Nivel
predomina
nte
Primeras habilidades sociales
2
3,92
%
23
45,10
%
26
50,98
%
Alto
Habilidades sociales avanzadas
3
5,88
%
18
35,29
%
30
58,82
%
Alto
Habilidades relacionadas con los
sentimientos
2
3,92
%
20
39,22
%
29
56,86
%
Alto
Habilidades alternativas a la agresión
0
0,00
%
25
49,02
%
26
50,98
%
Alto
Habilidades para hacer frente al estrés
4
7,84
%
26
50,98
%
21
41,18
%
Medio
Habilidades de planificación
0
0,00
%
26
50,98
%
25
49,02
%
Medio
Nota: Se presenta la distribución de los estudiantes en los niveles bajo, medio y alto para los seis grupos
evaluados. El nivel predominante corresponde a la categoría con mayor frecuencia porcentual en cada
área (Autores, 2026).
Al examinar las áreas de las habilidades sociales presentadas en la Tabla 3, en cuatro
de los seis grupos predominó el nivel alto. La mayor proporción se registró en las
habilidades sociales avanzadas con el 58,82 %, seguida de las habilidades
relacionadas con los sentimientos, con el 56,86 %. En las primeras habilidades
sociales y en las habilidades alternativas a la agresión, el nivel alto alcanzó el 50,98
% en ambos casos. De forma conjunta, estas dimensiones concentraron a más de la
mitad de los estudiantes en un nivel superior. Por el contrario, en el nivel medio
sobresalió en las habilidades para hacer frente al estrés y en las habilidades de
planificación, con el 50,98 % en cada dimensión. Con respecto a la planificación, el
nivel alto mostró un porcentaje cercano, correspondiente al 49,02 %, mientras que en
la dimensión de afrontamiento del estrés alcanzó el 41,18 %. A diferencia que los
niveles bajos fueron bajos y se mantuvieron entre el 0,00 % y 7,84 %, debido a ello
las diferencias se encontraron principalmente entre los niveles medio y alto.
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Figura 3
Niveles de habilidades sociales por áreas
Nota: propia a partir del análisis complementario presentado en la Tabla 3. (Autores, 2026).
La Figura 3 evidencia que en cuatro de los seis grupos de las habilidades sociales
predomina el nivel alto. Las habilidades sociales avanzadas presentan la mayor
proporción en este nivel con el 58,82 %, seguidas de las habilidades relacionadas con
los sentimientos con el 56,86 %. Asimismo, las primeras habilidades sociales y las
habilidades alternativas a la agresión alcanzan el 50,98 % en el nivel alto. En cambio,
en las habilidades para hacer frente al estrés y las habilidades de planificación
predomina el nivel medio con el 50,98 % en cada dimensión. En conjunto, los
resultados muestran un desarrollo favorable de varias habilidades sociales, aunque el
afrontamiento del estrés y la planificación constituyen áreas en las que existe mayor
posibilidad de fortalecimiento.
Tabla 4
Análisis descriptivo de las variables
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. estándar
Autoconcepto
académico
51
2,30
9,81
7,29
2,00
Habilidades sociales
51
117,00
250,00
187,31
29,06
N válido (por lista)
51
Nota: Para el autoconcepto académico se utilizó la puntuación directa de la dimensión académica del
AF5; para las habilidades sociales se empleó el puntaje global del Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales (Autores, 2026).
3,92%
5,88%
3,92%
0,00%
7,84%
0,00%
45,10%
35,29%
39,22%
49,02%
50,98%
50,98%
50,98%
58,82%
56,86%
50,98%
41,18%
49,02%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Primeras habilidades sociales
Habilidades sociales avanzadas
Habilidades relacionadas con los sentimientos
Habilidades alternativas a la agresión
Habilidades para hacer frente al estrés
Habilidades de planificación
Distribución de los niveles de habilidades sociales por
dimensiones
Bajo Medio Alto
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En cuanto al comportamiento descriptivo de las variables presentadas en la Tabla 4,
el autoconcepto académico alcanzó una media de 7,29 puntos y una desviación
estándar de 2,00. En cuanto a las puntuaciones, estas se situaron entre 2,30 y 9,81,
resultado que muestra diferencias entre los estudiantes en la apreciación de sus
habilidades, desempeño y la experiencia dentro del contexto educativo. Con respecto,
a la amplitud observada indica que, aunque el promedio fue relativamente elevado, no
todos los estudiantes manifestaron una percepción académica equilibrada. Por otra
parte, en las habilidades sociales se obtuvo como resultado una media de 187,31
puntos y una desviación estándar de 29,06. Los resultados oscilaron entre 117 y 250
puntos, evidenciando una mayor dispersión respecto al autoconcepto académico. Esta
variabilidad refleja que los estudiantes presentaron niveles distintos en sus recursos
de interacción, expresión emocional, afrontamiento y planificación, aspecto que
posteriormente se examinó mediante el análisis correlacional.
Tabla 5
Relación entre el autoconcepto académico y las habilidades sociales
Correlaciones
Autoconcepto
académico
Habilidades
sociales
Rho de
Spearman
Autoconcepto
académico
Coeficiente de
correlación
1,000
,144
Sig. (bilateral)
.
,315
N
51
51
Habilidades
sociales
Coeficiente de
correlación
,144
1,000
Sig. (bilateral)
,315
.
N
51
51
Nota: Se empleó el coeficiente de rho Spearman para examinar la relación entre el autoconcepto
académico y las habilidades sociales. La significación fue bilateral, con un nivel establecido de 0,05
para contrastar la hipótesis (Autores, 2026).
El análisis presentado en la Tabla 5 mostró una correlación positiva de magnitud muy
débil entre el autoconcepto académico y las habilidades sociales (rho = 0,144). Esto
indica que el grado de asociación observado entre ambas variables fue reducido.
Además, la relación no alcanzó significación estadística, ya que el valor de p = 0,315
fue superior al nivel establecido de 0,05. Por tanto, no se rechazó la hipótesis nula,
debido a que en los 51 estudiantes evaluados no se obtuvo evidencia estadística
suficiente para sostener una relación significativa entre el autoconcepto académico y
las habilidades sociales.
4. Discusión
El predominio de una percepción académica favorable sugiere que buena parte de los
estudiantes reconoce positivamente sus capacidades y desempeño académico,
aunque estas diferencias encontradas muestran que esta valoración no se construye
de igual forma en todos los estudiantes. Esta situación puede comprenderse desde la
investigación realizada por Vicién-Rami y Chocarro de Luis (2026) en su estudio
titulado Variables personales asociadas a la transición de educación primaria a
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educación secundaria del alumno rural y urbano, en la que encontraron diferencias
significativas en el autoconcepto académico asociado con la procedencia y el sexo.
No obstante, sin atribuir estas diferencias de forma directa a la muestra estudiada, se
evidencia que la percepción académica puede variar entre los estudiantes que se
encuentran en una misma etapa educativa. A partir de ello, las distintas características
observadas en los participantes permiten entender la variable del autoconcepto
académico como una valoración personal que no se presenta de manera uniforme en
cada estudiante.
En referencia a las habilidades sociales, los resultados demuestran que los
estudiantes cuentan con recursos beneficiosos para lograr comunicarse, relacionarse
y participar en la convivencia educativa, sin embargo, es importante recalcar que estas
capacidades todavía pueden fortalecerse. Esta interpretación encuentra respaldo en
el estudio titulado, Habilidades sociales y compromiso escolar en niños de 9 a 12 años,
un estudio comparativo, realizado por Valverde Peralta et al. (2025), quienes
encontraron en su investigación una mejora significativa en las habilidades
conversacionales y el compromiso escolar de los participantes. Mientras el presente
estudio permite conocer cómo se manifiestan estas habilidades en un momento
determinado, dicho antecedente evidencia que pueden modificarse mediante
experiencias orientadas a su fortalecimiento. Por ello, un desenvolvimiento social
favorable representa una base importante, pero necesariamente un proceso
concluido.
El análisis de las distintas áreas mostró que las habilidades sociales, no se desarrollan
con la misma intensidad, especialmente aquellas que se encuentran relacionadas con
el afrontamiento del estrés y la planificación. Un resultado comparable se puede
evidenciar desde la investigación que tiene como título Regulación emocional y
habilidades sociales en estudiantes de quinto grado de una institución educativa del
municipio de Caloto (Cauca), donde Anchico Jojoa y Menjura Escobar (2023)
encontraron un buen nivel general de habilidades sociales, pero identificaron una
relación significativa entre estrategias de regulación emocional como la autoculpa y
culpar a otros, y las habilidades para afrontar el estrés. Los autores en su estudio
utilizaron la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein, referente del
instrumento que se hizo uso en la presente investigación. Mediante esta concordancia,
se hace posible comprender que un rendimiento social de forma global y positivo
puede darse conjuntamente con diferencias específicas entre las áreas evaluadas,
principalmente cuando los estudiantes requieren regular sus emociones y reaccionar
en situaciones de tensión.
Con respecto a la diferencia observada en el autoconcepto académico, al igual que
las habilidades sociales evidencia que las dos variables no se expresan de manera
semejante en los estudiantes. Una perspectiva cercana se encuentra en el estudio
titulado, Self-Concept, Prosocial School Behaviors, Well-Being, and Academic Skills
in Elementary School Students: A Whole-Child Perspective, desarrollada por Wikman
et al. (2022) quienes encontraron características individuales en el autoconcepto y las
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conductas prosociales de estudiantes de Educación Primaria, además de una
asociación positiva entre ambos componentes. Aunque las conductas prosociales no
equivalen exactamente a las habilidades sociales evaluadas en la presente
investigación, sus hallazgos muestran que los recursos personales y sociales pueden
presentarse con distinta intensidad dentro de un mismo grupo escolar. Conforme a
esta evidencia se logra comprender la variabilidad identificada como parte de las
diferencias individuales de los estudiantes que acompañan su desarrollo académico y
social.
En la relación conjunta entre el autoconcepto académico y las habilidades sociales se
encontró una asociación positiva de magnitud muy débil la cual no alcanzó la
significación estadística. Este resultado difiere de la investigación titulada Habilidades
sociales y autoconcepto en adolescentes durante el aislamiento social por pandemia
de COVID-19, desarrollada por Montalvo Nieto y Jaramillo Zambrano (2022) quienes
identificaron relaciones positivas y estadísticamente significativas entre las
habilidades sociales y las cinco dimensiones del autoconcepto, incluida la académica.
En base a estos resultados, las autoras señalan que los recursos personales
construidos a lo largo del desarrollo de la adolescencia presentan relación con las
distintas formas de interacción social y el desenvolvimiento interpersonal que tienen
los adolescentes. De acuerdo a esta discrepancia entre los dos estudios indica que la
relación entre ambas variables puede tener variaciones según las distintas
caracteristicas de la poblacion y el contexto en que se evalúan.
La falta existente de una relación estadísticamente significativa debe interpretarse
únicamente dentro de las características del grupo estudiado. Por una parte, el
autoconcepto académico recoge la valoración que el estudiante consolida sobre su
rendimiento en el ámbito educativo, en cambio las habilidades sociales consideran
recurso que están relacionados con la interacción, el afrontamiento y la planificación.
En cuanto a la relación analizada corresponde específicamente de la dimensión
académica del AF5 y al puntaje global del Cuestionario de Percepción de Habilidades
Sociales, por su parte las seis áreas de las habilidades sociales fueron consideradas
de forma descriptiva. Por esta razón, los resultados no permiten respaldar que ambas
variables de estudio presenten un desarrollo equivalente en la muestra analizada, no
obstante, tampoco demuestran que sean independientes ni descartan la posibilidad
de encontrar asociaciones en otra población, por lo que esta delimitación resulta
coherente con el alcance correlacional de la investigación y evita extender la
interpretación más allá de la evidencia adquirida.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos en la investigación mediante la dimensión académica del
AF5 y el puntaje global del Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales
permitieron determinar que el autoconcepto académico y las habilidades sociales no
presentaron una relación la cual sea estadísticamente significativa en los estudiantes
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de Educación General Básica Media que corresponde a la muestra evaluada. Pese a
que, la asociación observada fue positiva, no proporcionó la evidencia suficiente para
rechazar la hipótesis nula, ya que su magnitud fue muy débil. De acuerdo a este
contexto, el resultado permite dar respuesta al objetivo planteado y permite observar
que, dentro de la muestra estudiada, las variaciones del autoconcepto académico no
fueron correspondidas de manera uniforme con el nivel global de las habilidades
sociales. A partir de esto, la valoración favorable del desempeño académico que tenga
un estudiante, no implica necesariamente que tenga un desarrollo semejante en las
habilidades sociales, esto pone en manifiesto y permite considerar que las dos
variables sean abordadas de manera diferenciada dentro de un contexto educativo.
La distribución observada de las variables aporta elementos adicionales para abordar
esta interpretación. En cuanto al predominio del nivel alto del autoconcepto académico
y la agrupación de las habilidades sociales entre los niveles medio y alto, dan a
conocer un perfil generalmente positivo en los estudiantes que fueron evaluados. A
pesar de ello, esta distribución no fue homogénea en todas las áreas de habilidades
sociales, puesto que las habilidades para hacer frente al estrés y las habilidades de
planificación presentaron una mayor concentración en el nivel medio. Este resultado
demuestra que una valoración global positiva puede darse de manera normal, pero
con necesidades específicas dentro del desenvolvimiento social. Abordar desde el
ámbito educativo estos resultados, dan paso a reforzar la conveniencia de tratar el
autoconcepto académico y las habilidades sociales de manera diferenciada, cada una
con sus características particulares, sin interpretar necesariamente que el
fortalecimiento de una de estas dos variables generará necesariamente cambios
similares en la otra.
A partir de este enfoque, los resultados obtenidos aportan información de acuerdo al
contexto sobre el comportamiento y la relación del autoconcepto académico junto con
las habilidades sociales en estudiantes de Educación General Básica Media. Por ello,
la interpretación de estos resultados debe ser considerada de acuerdo a las
características de este estudio, dado que se desarrolló en un solo contexto académico,
trabajando con una muestra seleccionada por conveniencia del investigador, evaluada
en un único momento y utilizando instrumentos basados en las respuestas de cada
uno de los estudiantes. De acuerdo a estas condiciones delimitan el alcance de los
resultados, aunque también dan lugar a establecer una base inicial para contrastar el
comportamiento de ambas variables en muestras que sean más amplias y se
desarrollen en otros contextos educativos. La investigación contribuye a
complementar el conocimiento que se encuentra disponible sobre estas dimensiones
en el transcurso de esta etapa académica y de esta manera abre posibilidades para
que estudios futuros analicen esta relación mediante características diferentes tanto
educativas como poblacionales.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
“Los autores declaran que no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración de este manuscrito.”
Referencias Bibliográficas
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habilidades sociales en estudiantes de quinto grado de una institución
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